Dica

Proponho algo simples, mas, que com toda certeza, será eficaz.
Que tal todos colocarem o seu nome, assinando, ao final de um comentário ou de post?
Será mais fácil interegir sabendo com quem estamos interagindo.

Obrigada pela compreensão.
- Caroline Cabral

Duvidas

Fabiana eu estou com duvidas para abrir 1º slides da aula anterior.
Aguado a resposta.

OI VOU TRANSFORMAR UM ENDEREÇO DO SLIDE EM UM LINK PARA FACILITAR O ACESSO,AI É SÓ CLICAR ELE FICARÁ VERMELHO E VOCÊS ACESSARÁ ATRAVÉS DO 4 SHARED QUE É UM PROGRAMA PARA FAZER DONWLOID MAS JÁ ENVIEI POR EMAIL.

BEIJOS.

SLIDES - EDUCAÇÃO, PEDAGOGIA E DIDÁTICA

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COMO FAZER UMA RESENHA?

RESENHA


1. Tome como referência o texto indicado. Seu trabalho deverá demonstrar que o texto foi lido e compreendido.

2. Do texto extraia a problemática principal, as idéias subjacentes, e articule os assuntos entre si. Para isso leia o texto, identifique a temática e reflita, para depois dialogar com e sobre ele.

3. Seu trabalho deverá ser feito em UMA página no mínimo e no máximo DUAS.

4. Breves citações poderão tornar seu texto academicamente superior. As citações deverão ser breves contendo o sobrenome do autor, a data de publicação da obra e página onde se encontra. Ex:”O diálogo é um encontro amoroso”(Freire,1992:43)e deverão estar articuladas com suas idéias.

5.Escreva com simplicidade,clareza e elegância. Procure não escrever difícil. Use frases curtas e bem articuladas umas com as outras. A boa articulação revelará a clareza de seu pensamento.

6. Deverá ser escrito no computador em “Arial” tamanho doze, margem direita três, esquerda dois e meio, superior e inferior três, espaço um e meio justificado e estar identificado.


ESSAS SÃO ALGUMAS DICAS PARA VOCÊS PODEREM FAZER AS RESENHAS DOS TEXTOS ESTUDADOS.

LEMBRETE: DEVE SER FEITO DE TODOS OS TEXTOS, E ENTREGUE NA AULA SEGUINTE.

TEXTO DE APROFUNDAMENTO - 02

TEXTO DE APROFUNDAMENTO - 02


MARIA AMÉLlA SANTORO FRANCO
SELMA GARRIDO PIMENTA
[ORGANIZADORASj

DIDATICA

EMBATES CONTEMPORÂNEOS


O campo teórico e profissional da Didática hoje: entre Ítaca e o canto das sereias'

José Carlos LIbâneo'

Na Odisseia de Homero, após uma série de percalços, Ulisses está no seu navio a caminho de Ítaca para resgatar seu reino. A deusa Circe o havia alerta do sobre a sedução das sereias: se se deixasse seduzir por sua canção, não escaparia delas e não chegaria a Ítaca. Sabendo disso, Ulisses pediu aos seus companheiros que o amarrassem ao mastro do navio e colocassem cera em seus ouvidos de modo que não ouvissem o canto das sereias. Moral da história: quem quer sobreviver e alcançar seu destino deve evitar o chamado sedutor que vem de fora, o canto das sereias, dominando a si mesmo e mantendo fidelidade aos seus objetivos.
A metáfora remete a percalços do campo teórico e profissional da Didática em que se observa, há algum tempo, uma avalanche de críticas ao estatuto epistemológico dessa disciplina em razão de uma suposta fragilidade de seu objeto de estudo C0mo, também, de um suposto esgotamento do seu papel na formação de professores levando alguns segmentos de intelectuais da educação a tomarem-na como disciplina antiquada e obsoleta, Compreende-se, então, os motivos que têm levado muitos dos pesquisadores e professores de Didática a se deixarem levar pelo canto das sereias de outros campos de conhecimento, permitindo que seu objeto de estudo, os processos de ensino e aprendizagem, seja apropriado por outras disciplinas como o currículo, a formação de professores, a psicopedagogia e às vezes, a sociologia da educação. É verdade que boa parte dos professores de Didática persiste em aferrasse a conceitos e práticas demasiadamente' tradicionais, reduzindo-a a prescrições diretivas e procedi mentais, É notório, por outro lado, que as questões de ensino e aprendizagem se cercam hoje de complexidade cada vez maior, requerendo aprofundamento da análise do objeto da Didática e de suas articulações com outros campos de investigação. Este texto visa argumentar em favor da relevância em aprofundar a investigação do campo teórico e profissional da Didática tendo em vista seu papel imprescindível na formação de professores.
A trajetória teórica e investigativa da Didática é um tema contemplado por várias publicações em nosso país: por exemplo, Candau' (1984, 1989); Oliveira (1988, 1992); Libâneo (1984, 1997, 1998); Pimenta ( 1997); Veiga I 1989). Este texto dá continuidade às minhas investigações anteriores sobre o campo da Didática, sua legitimidade epistemológica, as críticas originadas na sociologia da educação e na filosofia da educação, retomando a saga dessa disciplina na disputa de espaço no campo teórico, investigativo e profissional da educação. Com efeito, h.i quase três décadas ela vive sucessivos impasses em relação à sustentação de sua legitimidade epistemológica e de seu papel na formação docente, embora tenha tido fôlego para sobreviver, haja vista a realização, há quase trinta anos, dos Encontros Nacionais de Didática e Prática de Ensino. Pretende- se, assim, demonstrar que a Didática continua enfrentando o
dilema entre a fidelidade ao seu objeto e o canto das sereias, representado pelas múltiplas tentativas de outros campos científicos em solapar dela seu objeto ou substituí-Io por outros.
1. Situando o problema: a Didática no campo litigioso da educação
A questão em discussão é captar os dilemas da Didática sobre seu objeto e seu conteúdo ou, por outras palavras, se é fato que o objeto e o conteúdo "clássicos" da Didática estão saindo de cena e sendo substituídos por outros. Se isto, de fato, estiver ocorrendo, estaremos diante do desaparecimento da Didática com a ocupação do seu lugar por outras disciplinas como currículo, Didáticas específicas, formação de professores, psicopedagogia? Desse modo, trago à discussão uma hipótese básica: a Didática estaria a caminho de perder o foco do seu objeto de estudo, ou seja, a mediação da relação do aluno com os saberes por meio do ensino, sendo esse objeto distribuído em pequenas doses entre outras áreas conhecimento, principalmente o currículo e a formação de professores. O ano de 1980, demarcado historicamente pela realização da I Conferência Brasileira de Educação (CBE), inicia um período de intensa crítica política à Pedagogia e à escola então vigentes, principalmente pela tese que inseria a escola na rede de reprodução das relações capitalistas de produção. Iniciam aí as críticas à Didática provenientes de outras áreas do campo científico da educação, especialmente de intelectuais da sociologia da educação. As críticas mencionam o caráter tecnicista dessa disciplina, mas também a insignificância de seu conteúdo na formação de professores. Paradoxalmente, como resistência a essas críticas, foi se consolidando, desde o ano de 1982\ o movimento de reconfiguração teórica da Didática e de sustentação de sua identidade epistemológica, definindo seu objeto como o estudo dos processos de ensino e aprendizagem referentes aos conteúdos especificos, em situações sociais concretas. Sustenta-se como foco da Didática o estudo científico dos elementos constitutivos e das condições do ato de ensinar em suas relações com o ato de aprender e, como seu conteúdo, as relações entre ensino e aprendizagem, as peculiaridades das disciplinas escolares, as condições de apropriação de saberes; a intervenção docente do professor por métodos e procedimentos adequados a cada matéria, as formas de organização do ensino.
O tema da renovação da Didática tem merecido a atenção de vários pesquisadores, como Candau (1984, 1989), Oliveira (1997), Pimenta (1997), Libâneo (1984, 1998). Nessas obras se define a Didática como O provimento das condições de ensino que asseguram a aprendizagem dos alunos. É conhecida a posição de Candau que, considerando na Didática as dimensões humana, técnica e política, define sua especificidade:
Trata-se de conhecimento de mediação ( ... ) sua especificidade é garantida pela preocupação com á compreensão do processo ensino-aprendizagem e a busca de formas de intervenção na prática pedagógic.i (Candau, 1%-1, p. 106-107).
Oliveira menciona que a tradição da Didática está ligada a temas relacionados com ensino, mas aduz:
Ensino envolve, necessariamente, o enfrentamento de questões de como ocorre o conhecimento e da justificação e validação de resultados cognoscitivos, implicando, portanto, a dimensão epistemológica (Oliveira, 1997, p. 133).
Em cuidadoso estudo, Pimenta sistematiza a mesma problemática. Após situar a Didática como área de estudos da Pedagogia, escreve:
Seu objeto de estudo específico é a problemática do ensino enquanto prática de educação, é o estudo do ensino
em situação, em que a aprendizagem é a intencional idade almejada, e na qual os sujeitos imediatamente envolvidos (professor e aluno) e suas ações (o trabalho com o conhecimento) são estudados nas suas determinações histórico-sociais. ( ... ) O objeto de estudo da Didática não é nem o ensino, nem a aprendizagem separadamente, mas o ensino e sua intencionalidade, que é a aprendizagem, tomadas em situação ( 1997, p. 63).
Libâneo, em artigo escrito em 1984, defendia a inserção da escola na prática histórico-social visando a mediação entre o aluno ser concreto e o saber historicamente acumulado. Sobre a Didática escrevia:
O trabalho docente consiste, assim, na atuação do professor do ato educativo(...), mediando os processos o aluno se apropria ou se reapropria do saber de sua cultura e o da cultura dominante, elevando-se do senso comum ao saber cientificamente elaborado. Nesse caso, uma boa parte do campo da Didática refere-se ás mediações, assumidas pelo professor, pelas quais promoverá o encontro formativo entre o aluno com sua experiência social concreta e o saber escolar (1984, p. 139).

Autores pertencentes à tradição da teoria histórico-cultural mostram a mediação Didática visando a ativação do processo de aprendizagem. Klingberg, por exemplo, escreveu, em 1978, que o caráter científico do ensino é dado pela condução do processo de ensino com base no conhecimento das leis que governam o processo de conhecimento. Segundo ele:
O processo docente do conhecimento - embora somente em alguns casos se descubra o novo de forma objetiva - é um insubstituível campo de exercício para o desenvolvimento das forças cognoscitivas dos alunos, para sua curiosidade, sua alegria pela investigação e as descobertas, sua capacidade de poder perguntar, de ver problemas e chegar metodicamente à sua solução (1978, p. 142).
Na mesma direção segue o didata alemão Lompscher (1999), para quem a organização didática visa a promover a atividade de aprendizagem dos alunos. A efetividade do ensino, portanto, se revela ao assegurar as condições e os modos de viabilizar o processo de conhecimento pelo aluno.
Com proposições semelhantes, mas mais recentes, D'Ávila traz importante contribuição de Yves Lenoir para a compreensão das relações entre Didática e aprendizagem. Lenoir reconhece, na relação educativa escolar, a existência de dois processos de mediação: «aquele que liga o sujeito aprendiz ao objeto de conhecimento (relação S - O), chamado de mediação cognitiva, e aquele que liga o formador professor a essa relação S - O, chamado de mediação Didática" (cf. Lenoir, 1996, p. 29). Sobre isso, escreve D'Ávila:
A relação com o saber é, portanto, duplamente mediatizada: uma mediação de ordem cognitiva (onde o desejo desejado é reconhecido pelo outro) e outra de natureza didática que torna o saber desejável ao sujeito. É aqui que as condições pedagógicas e didáticas ganham contornos, no ser.tido de garantir as possibilidades de acesso ao saber por parte do
aprendiz educando (ibid., p. 31).
Tem-se, assim, certa subordinação da mediação Didática à mediação cognitiva, que é o processo de aprendizagem, um processo de objetivação do real que se dá na relação entre sujeito(s) e objeto(s), num contexto espaço-temporal deter- minado. A mediação didática consiste, nesse entendimento, em estabelecer as condições ideais à ativação do processo de
aprendizagem".
Verifica-se, assim, que a especificidade da Didática reside na busca das condições ótimas de transformação das relações que o aprendiz mantém com o saber. Nesse sentido, o campo da Didática depara com a tarefa teórica e investigativa de retomar seu objeto próprio - a mediação das aprendizagens ou as relações entre a aprendizagem e o ensino - tornando a disciplina mais efetiva na formação profissional de professores.
O termo "aprendizagem", neste texto, vincula-se à tradição da teoria histórico-cultural iniciada por Vygotsky, referindo-se a processos de mudanças qualitativas mais ou menos estáveis na personalidade, efetivados pela internalização de significados sociais, especialmente saberes científicos, procedimentais e valorativos, por mediações culturais e interações sociais en- tre o aprendiz e outros parceiros, que promovem o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indivíduos, Tal como expressa Vygotsky, trata-se de uma reconstrução individual da cultura num processo de interação com outros indivíduos, em que processos que são, inicialmente, interpsíquicos se convertem em processos intrapsíquicos (Vygotsky, 1984, p. 64-65). Sendo assim, a intervenção pedagógica pelo ensino é imprescindível para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral. Pelo ensino se opera a mediação das relações do aluno com os objetos de conhecimento. Mais especificamente, o professor possui papel ativo e intencional na promoção da aprendizagem dos alunos ao atuar na formação de ações mentais, aprimorando sua capacidade reflexiva, ou seja, o papel do ensino é promover o desenvolvimento mental por meio da aprendizagem, convertendo a aprendizagem em desenvolvimento.
Conforme anunciado, o problema central a debater é, precisamente, a crescente perda, no âmbito da pesquisa e da docência, da referência a esse objeto. O distanciamento do campo da educação do objeto de estudo da Didática, levando à descaracterização do seu foco epistemológico, é, provavelmente, decorrência de conflitos teóricos e ideológicos, dentro desse "campo" Tais conflitos teóricos e ideológicos decorrem de fatores sociais, políticos, culturais e epistemológicos, incrustados na história da educação brasileira, que colocam o campo teórico e prático da educação em impasses, incertezas e indefinições.
Passo, em seguida, a sugerir algumas hipóteses explicativas desse fenômeno, com o objetivo de ampliar a compreensão do dilema exposto inicialmente: manter a fidelidade ao objeto da Didática ou deixar-se seduzir pelo canto das sereias, representado pelas múltiplas tentativas de outros campos científicos em substituir este objeto por outros.
5 Lenoir aproxima-se aqui de uma das ideias-chave da teoria histórico-cultural, de que toda atividade individual é antes uma atividade coletiva, ou seja, os saberes e modos de atuação, antes de serem interiorizados, são produto da atividade social. Nas palavras de D'Avila, para Lenoir, a mediação cognitiva ou, ainda, o processo de objetivação do objeto (do real) antes de individual é social. O sujeito é autor, criador, do saber social espaço-temporalmente determinado. Lenoir explica essa assertiva quando toma o saber como uma necessidade a todo sujeito, individual ou coletivo, necessidade esta de analisar sua prática, sua história e lhe conferir um sentido. O indivíduo, então, é possuidor de lima necessidade de saber sobre si e sobre o real (cf D'Ãvila, op. Cit
6 Cabe esclarecer que esta noção de aprendizagem é inteiramente distinta da visão instrumental disseminada em documentos das reformas educativas neoliberais, especialmente aquela inscrita na Declaração Mundial sobre Educação para Todos, formulada na Conferência de lorntien (Tailândia) em 1990. Nesse documento, encontramos esta frase: "cada pessoa - criança, jovem ou adulto - deverá aproveitar as oportunidades educativas destinadas a satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem". Necessidades básicas referem-se, aí, a "aprendizagens mínimas", enquanto aquisição de competências básicas para sobrevivência social, em que a aprendizagem transforma-se numa mera necessidade natural, perdendo seu caráter cultural, cognitivo.
2. Hipóteses explicativas para a crescente fragmentação do objeto de estudo
Que fatores sociais, culturais, políticos, epistemológicos têm levado a Didática a distanciar-se do seu objeto? Por que hoje os programas de Didática tratam de todos os temas, menos daqueles que ajudam os professores a atuar eficazmente nos processos de aprendizagem dos alunos? Por que os professores se deixaram seduzir pela afirmação redutora de que os problemas da escola não são técnicos, mas políticos? É possível repudiar totalmente essa afirmação? O que explica a tendência de substituir o conteúdo da Didática por temas ligados à formação de professores ou ao currículo? Por que a literatura sobre formação de professores tem passado ao largo das questões essenciais da sala de aula, do ensino e da aprendizagem? A busca de explicações para essa situação está, a meu ver, em fatores interligados que precisam ser conjugados entre si. São eles:

a) Tendência recorrente, em nosso país, de sociologização do pensamento pedagógico em prejuízo do desenvolvimento da ciência pedagógica.
b) Enfraquecimento do campo teórico e investigativo da Pedagogia, com conseqüências no questionamento de sua legitimidade epistemológica e de seu lugar na formação de professores.
c) Surgimento e desenvolvimento do discurso pós-estruturalista.
d) Impactos diretos e indiretos das concepções de políticas sociais do neoliberalismo e sua repercussão nas diretrizes sobre políticas educacionais e práticas escolares.
e) Conjugação de fatores externos à escola (sociais, políticos, institucionais) que incidem na diversidade de concepções sobre escola, ensino, e na desvalorização acadêmica da pesquisa voltada para a sala de aula.
a) A concepção sociologizada da educação
A sociologização do pensamento pedagógico é um fenômeno conhecido na história da educação brasileira desde o movimento dos pioneiros da educação nova, passando pelo período de resistência de intelectuais ao regime militar desde os anos de 1980, e acentuado nas duas últimas décadas em virtude da repercussão, aqui, da produção intelectual da sociologia crítica da educação oriunda de países europeus e dos Estados Unidos. Utilizo a expressão "sociologização" para referir-me à dominância da análise sociológica, especialmente
as determinações sociais sobre a instituição escolar e os processos pedagógico-didáticos. A expressão não é minha, é do sociólogo Luiz Pereira, em artigo publicado em 1962 (Pereira,
1967). Nele o autor analisa o papel da sociologia no conhecimento da realidade educacional por meio da pesquisa empírica em oposição a uma Pedagogia freqüentemente abstrata e prescritiva, o que levou à hegemonia sociológica no pensamento educacional. Tal hegemonia é, também, frequentemente explicada pela resistência dos sociólogos à forte presença, no campo educacional, da tradição psicopedagógica (Brandão et aI., 1996)1.
A influência da sociologia da educação na concepção de escola e ensino pode ser avaliada pelo surgimento, nos últimos 30 anos, de várias vertentes que incluem pesquisadores
estrangeiros e brasileiros: a) a sociologia marxista; b) o re- produtivismo; c) a sociologia educacional freireana; d) a teoria curricular crítica; e) a sociologia educacional francesa; f) a
sociologia do trabalho docente; g) a sociologia educacional de inspiração neoliberal.
Não cabe neste texto a exposição detalhada de cada uma das sete vertentes mencionadas. Contento-me em explicitar alguns traços comuns a partir da expressão "sociologização do pensamento pedagógico", no que diz respeito especialmente à discussão que vem sendo feita neste texto: o obscurecimento da Pedagogia e dos pedagogos e o desfocamento do objeto da Didática. Analisarei quatro daquelas vertentes.
7 Essas mesmas autoras (p. 251 citam Antonio Cândido. segundo o qual a influência da sociologia da educação na definição do campo científico da educação é explicada pelo aparecimento de três tendências: a filo- sófico-sociológica. a pedagogíco-sociologica e a propriamente sociológica. A primeira identifica-se com Durkheim e Dewey; a segunda acentua a relação entre escola e comunidade. colocando a sociologia como COI11ponente da Pedagogia e da administração escolar; a terceira tendência toma a pesquisa em ciências sociais como contribuição aos objetivos da ação educacional. Não é preciso muito esforço para constatar que efetivamente essas três tendências estão presentes nas concepções de políticas educacionais e no funcionamento das escolas brasileiras. ontem e hoje.
A sociologia Marxista e as teorias reprodutivistas
Essas duas correntes concebem a escola e o ensino dentro das categorias da divisão social do trabalho e da reprodução das relações sociais de produção, a partir de diferentes focos de aná- lise. Ambas influenciaram consideravelmente o campo da educação entre o fim da década de 1970 e a década de 1980, período em que se vislumbrava a abertura política do regime militar e em que cresceu a contestação política da sociedade a esse regime, abrindo-se espaço à formulação de modelos de análise teórica.
Um dos argumentos que penetraram fortemente nos cursos de formação de professores e nos estudos acadêmicos foi a crítica à divisão social e técnica do trabalho capitalista, que separa o trabalhador dos meios ou instrumentos de trabalho, formando uma classe que pensa, desenvolve os meios de trabalho, controla o trabalho, e outra classe que faz serviço prático, cumpre determinações do gestor, fundando a desigualdade social. Na escola instaura-se a desigualdade de posições, fragmenta-se o trabalho pedagógico e promove-se a desqualificação do trabalho dos professores. Para conter esse processo de expropriação do saber dos professores, far-se-ia necessário eliminar a divisão de tarefas na escola, de modo que todos fossem professores, e não uns professores, outros
coordenadores ou diretores. Também a formação profissional dos educadores deveria romper a fragmentação do trabalho escolar, deixando-se de oferecer as habilitações profissionais para formar pedagogos-especialistas. A Pedagogia e a Didática, responsabilizadas pela formação técnica dos professores, portanto acusadas também de retirar deles a capacidade de reflexão e a autonomia profissional, deveriam ser substituídas por disciplinas com conteúdo crítico para formar a consciência social e política. Esse modo de compreender o trabalho escolar constituiu-se quase que como o denominador comum de diferentes posições à esquerda (cf. Libàneo, 2006b).
A despeito da notável penetração dos modelos de análise crítica no meio universitário e nas associações sindicais e científicas, na prática esse entendimento provocou um visível empobrecimento nas condições de funcionamento da escola e no trabalho dos professores. Com o predomínio nos currículos de formação de disciplinas consideradas "críticas", ficaram em segundo plano, disciplinas como Didática, metodologias e práticas de ensino, mais diretamente ligadas ao trabalho pedagógico-didático e à aprendizagem dos alunos. As escolas ficaram sem coordenadores pedagógicos. Com o empobrecimento gradativo da pesquisa pedagógico-Didática voltada para os temas da aprendizagem e desenvolvimento humano, ampliou-se o distanciamento da formação em relação às questões concretas do ensino e da aprendizagem escolar, a verdadeira razão de ser das escolas e salas de aula.
Essa desconexão entre a pesquisa acadêmica e as práticas escolares efetivamente desenvolvidas nas salas de aula decorreu da separação entre concepção política e social da formação de professores e as formas "pedagógicas" e operativas dessa formação. Foi outra das consequências da sociologização do pensamento pedagógico. Nesta visão da formação, emancipa- se o professor, mas não se investe em ações para prepará-lo intelectualmente e metodologicamente para que ele contribua no processo de emancipação do aluno, processo direto de ensino e aprendizagem.
A teoria curricular crítico
Essa corrente surge na esteira da Nova Sociologia da Educação inglesa (por volta de 1990) e da sociologia crítica norte-americana. Seu mote é a discussão do conhecimento como implicado em relações de poder. É uma abordagem sociológica do currículo, oriunda da sociologia crítica do currículo inglesa, mas influenciada também por outras orientações teóricas, como o neomarxismo, a teoria crítica da Escola de Frankfurt, as teorias da reprodução, a psicanálise, a fenomenologia, a etnometodologia e o interacionismo simbólico (Moreira e Silva, 1994, p. 14). Trata-se de um movimento teórico vigoroso e aberto a outras portas de entrada na análise contextual da educação e graças a isso foi ganhando espaço investigativo e intelectual.
A sociologia crítica do currículo acentua os fatores so- ciais e culturais na construção do conhecimento, introduzindo no debate educacional temas como poder, ideologia, linguagem, cultura, currículo oculto. Destaca o papel das relações de poder na seleção e organização do conhecimento escolar, assim como na definição de objetivos educacionais. Ocupa-se também da compreensão do mundo da cultura como espaço de disputas entre diferentes concepções de vida social, onde se pode criar e produzir outra cultura. Assim, a escola é um dos lugares em que se podem ouvir as experiências e as vozes dos atores educativos - alunos, professores, pais - visando ao acolhimento da diversidade, das diferenças, uma educação multicultural (Giroux e Simon, 1994, p. 50).
A teoria curricular crítica se afasta deliberadamente das questões clássicas da aprendizagem, do ensino, dos processos cognitivos, do desenvolvimento humano, restando pouco espaço à Didática, dispensando-se processos de formação da mediação cognitiva.

A sociologia do trabalho docente
Essa corrente enfatiza a atividade profissional dos professores, envolvendo a natureza do seu trabalho, seu caráter interativo, seus conhecimentos e competências, os locais de formação. A sociologia do trabalho docente é a fonte teórica e investigativa de uma nova disciplina, "formação de professores': já presente em muitos currículos. Essa disciplina teria como objeto o estudo da docência, assim definida por Tardiff e Lessard:
( ... ) uma forma particular de trabalho sobre o humano, ou seja, uma atividade em que o trabalhador se dedica ao seu "objeto" de trabalho, que é justamente um outro ser humano,
no modo fundamental da interação humana (2005, p. 9).
A partir dessa definição, estudam-se questões como: identidade profissional, conhecimentos exigidos, experiência profissional exigida, condições e recursos de trabalho, saber experiencial do professor, formas de organização escolar e sua consequência no trabalho do professor, carreira docente, formas de interação com os alunos. O elemento central da docência seria o contexto do trabalho interativo cotidiano, tal como escrevem os autores: "A docência é um trabalho cujo objeto não é constituído de matéria inerte ou de símbolos, mas de relações humanas" (ibid., p. 35). Seriam esses os temas de uma nova disciplina, a formação de professores, que, em alguns lugares, estariam ocupando o espaço dos conteúdos da Didática.
Da minha parte, firmado na tradição Didática, entendo que o objeto de trabalho da atividade docente não é em primeiro lugar a interação, mas a mediação da aprendizagem dos
alunos. Não posso negar que a aprendizagem está referida à organização escolar, a modelos de gestão, a interações, isto é, ao ambiente que propicia as formas de regulação e controle do trabalho dos professores e que esse tipo de estudo seja fundamental. Apenas entendo que a Didática possui objeto de estudo e conteúdos distintos, ou seja, o estudo da atividade docente não pode substituir a Didática, uma vez que está baseada na sociologia do trabalho, na sociologia das profissões e nas formas de organização da escola e não em questões de aprendizagem e de desenvolvimento dos alunos.
b) Enfraquecimento do campo teórico e investigativo da Pedagogia
Os fatores analisados anteriormente incidiram no esvaziamento da Pedagogia e da Didática, especialmente do seu campo teórico e investigativo. O tema tem sido amplamente examinado (Libâneo, 1998,2003; Franco, Libâneo e Pimenta, 2007; Franco, 2003), mostrando os vários momentos desse esvaziamento. Primeiramente, ocorreu nos currículos a redução do espaço da Didática em nome do seu caráter tecnicista, prescritivo etc. E sua substituição pelas ciências "nobres" da educação. Em seguida, veio a eliminação da formação pedagógica específica para os especialistas, tirando das escolas os coordenadores pedagógicos e orientadores educacionais. Depois, veio a transformação do curso de Pedagogia num curso de licenciatura, esvaziando o estudo da teoria pedagógica, posição essa recentemente consolidada pela Resolução n. 1 do CNE. O vazio teórico e investigativo foi sendo ocupado por outras ciências da educação, sem reação dos pedagogos. Em artigo recente, afirmei que a descaracterização do campo teórico da Pedagogia e da atuação profissional do pedagogo limitou e enfraqueceu a investigação no âmbito da ciência pedagógica com prejuízos ao sistema de ensino e às escolas. Escrevi também:
C om raras exceções, são raros os pedagogos de for mação. E pior, com as mudanças curriculares centradas na decência, não se formam mais os pedagogos para pensar e formu-
lar políticas para as escolas, analisar criticamente inovações pedagógicas. formular teorias de aprendizagem, investigar novas metodologias de ensino, concepções e procedimentos
de avaliação escolar (Libàneo, 2006b).
Lastimavelmente continuamos a ouvir de professores de outras áreas fora da educação, dos professores das licenciaturas, dos sociológicos e filósofos da educação, que a Pedagogia e a Didática são "perfumaria". É sabido que os professores de Didática vindos da Pedagogia reduzem seu conteúdo ao planejamento de ensino, às técnicas de ensino, às prescrições sobre a conduta do professor na classe, confirmando o que dá motivo às críticas: uma Didática teoricamente pobre, meramente instrumental, normativa, prescritiva. Muitos professores de Didática e prática de ensino reforçam os estereótipos em relação à Didática. A superação dessa situação poderia começar com os pedagogos fazendo o "rnea culpa" pelo empobrecimento da teoria e da pesquisa pedagógica em sala de aula, deixando-se levar pelo discurso de outras áreas do campo educacional", levando ao desfocamento do objeto da Didática.
8 A descaracterização do campo teórico-investigativo da Pedagogia e da Didática não veio apenas do predomínio do discurso sociológico. Os pedagogos também não foram competentes em articular o conteúdo da Didática com o das Didáticas específicas. Reféns da Didática instru- mental, desconhecem a teoria do conhecimento e a epistemologia das disciplinas, de modo que possam buscar nas Didáticas específicas uma base importante para construir o conteúdo da Didática. Essa não conexão com a epistemologia das Didáticas específicas permitiu o abandono da Didática pelas Didáticas específicas, ou seja, algumas disciplinas específicas (química, física, p. ex.) correram na frente e acabaram tendo Um desenvolvimento teórico e metodológico em separado da Didática chamada de geral .
Em resumo, o empobrecimento do campo teórico e investigativo da ciência pedagógica está diretamente associado ao esvaziamento teórico da ciência pedagógica e da pesquisa pedagógica nos cursos de formação, à contestação da Didática como campo teórico e investigativo, à eliminação da formação do pedagogo especialista (cujos conhecimentos por excelência são a teoria pedagógica e a Didática) e às dicotomias equivocadas: Pedagogia X licenciatura; coordenação pedagógica X atividade do professor, difundidas pela Associação Nacional pela Formação Profissional de Educadores (ANFOPE).
C) O pensamento pós-estruturalista
O pensamento pós-estruturalista (Foucault, Derrida, Deleuze), a partir do início dos anos de 1990, também tem sido uma fonte de pesquisadores do currículo. A posição pós- estruturalista, ao lidar com temas da ideologia, do poder, da linguagem, recusa os referentes, não há narrativas certas ou erradas. A linguagem constitui a realidade, por isso os significados nunca são fixos, são sempre constituídos no seio de determinadas práticas. As narrativas são parciais, dependem da posição dos emissores, não havendo uma posição privilegiada para a emissão de discursos (Lopes e Macedo,
2002, p. 23). Estas autoras expõem a visão de sujeito no pós- estruturalismo:
( ... ) em quase toda literatura crítica moderna é possível encontrar o pressuposto de um sujeito com uma consciência unitária, homogênea, centrada, capaz de superar um estado de alienação submetido à dominação para alcançar um estado consciente, lúcido, crítico e, por conseguinte, livre e autônomo. (No pós-estruturalismo) há a defesa da subjetividade como fragmentada, descentrada e contraditória e o questionamento das ideias de emancipação e de conscientização (p. 24).
Sendo assim, autores dessa orientação teórica ironizam educadores que se imbuem da missão de formar sujeitos conscientes, críticos, autônomos (Silva, 1994, Garcia, 2002), já que rejeitam a ideia de que o conhecimento possa ser fonte de libertação, esclarecimento, autonomia. Argumentam que a atuação na educação de sujeitos deveria estar assentada nas diferenças. O currículo não será, então, a seleção e organização do conhecimento, mas uma instância pela qual se podem produzir significados sociais a partir do reconhecimento das diferenças. É, pois, um currículo da diferença que "historiciza, politiza e culturaliza todos os currículos já construídos pela maioria das populações e inventando novos e ousados arranjamentos curriculares" (Corazza, 2002, p. 107).
O que esse tipo de currículo se propõe é estudar todas as culturas com seus conflitos e negociações, mas põe em destaque as culturas subordinadas. Um processo curricular intercultural funciona à base de estratégias de discussão, problematização, ações cooperativas entre professores e alunos numa comunidade, ignorando as divisões e classificações de saberes, a organização em séries ou faixas etárias, disciplinas convencionais. O currículo pós-disciplinar escreve Corazza, tem como critério para a seleção de saberes a análise de problemas sociais e políticos para a construção e desconstrução de identidades em todo e qualquer espaço de subjetivação do ser humano. Desse modo, o currículo visa a formar analistas críticos das culturas para preparar intelectuais públicos (p. 109).
d) Orientações políticas neoliberais
É considerável o impacto na educação das orientações econômicas e políticas do neoliberalismo, destinadas a conduzir reformas na. América Latina. Considerada a educação fator de desenvolvimento social e econômico, trata-se de saber como aumentar a produtividade da escola e, assim, lança- se mão de ações em quatro âmbitos: currículos, gestão, formação de professores, avaliação. De modo geral, concebe-se como nuclear a gestão das escolas, já que o fracasso da escola está associado à incapacidade de gestão do Estado. Então é preciso adotar procedimentos administrativos da empresa privada mais eficazes. A concepção de escola é de uma escola tecnicista, para habilitar alunos a cumprirem tarefas, com base num conceito economicista de competência. Segundo Saviani, na teoria neoliberal, são realçadas as competências individuais para que as pessoas consigam melhores posições no mercado de trabalho. Em decorrência disso, afirma que a educação é vista como investimento em capital humano que habilita os indivíduos para a competição.
Não interessam, em primeira instância, os processos de aprendizagem, mas a prescrição de um currículo, de formas de gestão e de procedimentos de avaliação, para o que são necessários professores que saibam aplicar eficientemente as prescrições. Esse é o professor desejado pelas reformas neoliberais, e já sabemos de que Didática necessitam.
e) Fatores externos ao campo científico e investigativo da educação
É relevante considerar, também, dificuldades de formular um projeto nacional de escola, derivadas de posições divergentes entre professores universitários, pesquisadores, militantes de associações e sindicatos, dirigentes de cursos de formação, legisladores, especialistas em políticas educacionais etc. A própria forma de organização do campo científico da educação, representada pela ANPEd, é extremamente problemática, e suas reuniões se caracterizam por grande dispersão temática, fechamento de grupos, distanciamento da problemática real das escolas. As organizações de docentes e pesquisadores não conseguem, há anos, investir teórica e cientificamente na definição de políticas educativas para a escola: formulação de objetivos sociais e culturais para a escola, das capacidades a formar, das competências cognitivas e habilidades, dos formatos curriculares, das metodologias de ensino, das práticas de gestão dentro da escola, dos níveis esperados de desempenho escolar dos alunos.
Enfim, os fatores externos à escola e ao ensino que incidem, precisamente, na desvalorização da escola e do ensino são, entre outros: a dissociação entre políticas educacionais e o funcionamento interno das escolas, o escanteamento da pesquisa sobre a escola e o ensino nas associações científicas e profissionais, a disputa de hegemonia entre "campos" científicos, o que explica, em boa parte, a desqualificação da sala de aula como objeto de pesquisa.
A crítica que acabo de fazer a algumas correntes teóricas, especialmente à sociologia da educação, de forma alguma significa desapreço a esses campos científicos. A elas cabe, efetivamente, a abordagem analítica externa dos determinantes sociais, das instituições educativas, na busca de relações entre o macro e micro do sistema educacional. O problema que venho apontando ao longo deste texto é o viés da análise sociopolítica, desconsiderando que o fenômeno educativo é pluridimensional, comportando, pois, também uma análise pedagógica.
3. Perspectivas para o revigoramento do campo teórico e profissíonal da Didática ou "para chegar a Ítaca"
A incursão sobre os problemas da Didática e as hipóteses apresentadas são tentativas de buscar explicações para o esvaziamento de seus conteúdos e de seu campo de investigação,
decorrente, em boa parte, da perda da referência de seu objeto de estudo e do desprestígio acadêmico dentro do campo da educação. Tal esvaziamento ocorreu em paralelo à descarac-
terização do campo investigativo e profissional da Pedagogia, um fato bastante peculiar da história da educação brasileira, em que a especificidade "pedagógica" do educativo foi subs-
tituída pela sociológica ou política, produzindo danos inestimáveis à atividade escolar. O resultado mais recente disso é a ocupação do espaço disciplinar e investigativo da Didática
por conteúdos de outras disciplinas como currículo, Didáticas especiais, sociologia da educação, formação de professores, psicopedagogia.
Em minha opinião, a descaracterização do campo científico e profissional da Pedagogia trouxe sérias conseqüências para o ensino e a prática escolar: a) o desaparecimento dos pedagogos especialistas em teoria educacional, dimensões da educação, teoria da escola, pesquisa pedagógica, levou à substituição do discurso pedagógico por outros da sociologia,
das políticas da educação, da filosofia, da formação de professores; b) dispersão das concepções de escola e ensino, pois cada campo científico, cada tendência curricular, cada linha teórica, cria suas propostas particulares de escola frequentemente desconectadas das demandas reais e práticas das escolas, do ensino e da aprendizagem dos alunos; c) o sumiço de temas da pesquisa científica voltados especificamente para a mediação didática das aprendizagens e para as peculiaridades muito concretas das escolas e salas de aula como as práticas de ensino necessárias para ajudar os professores a lidar com o conteúdo e a motivação dos alunos, as estratégias para lidar com as diferenças, as formas de organização e gestão da classe, a avaliação da aprendizagem; d) a falta de investigação nessa problemática contribuiu para que persista nos cursos de formação de professores a Didática instrumental restrita ao planejamento, técnicas de ensino, prescrições, ou seja, professores de Didática, em muitos lugares, continuam oferecendo aos futuros professores um conteúdo simplificado, meramente instrumental, dando margem às críticas às limitações epistemológicas da Didática, à sua falta de cientificidade e sua redução à sua dimensão instrumental.
9 Em outro texto (Libáneo, 2006), sintetizo duas visões diferentes das finalidades da escola e do ensino dentro da perspectiva crítica: a abordagem da formação humana pela cultura e pela ciência, considerando contextos reais da aprendizagem (teoria histórico-cultural), e a abordagem da [armação pela experiência provida nas situações educativas (teoria curricular crítica, Pedagogias do cotidiano, Escola Plural etc.), mais focada nos aspectos socioculturais de organização escolar como o cotidiano, a diferença, as virtudes sociais, menos voltada aos conteúdos e aos elementos pedagógico-didáticos da aprendizagem. É evidente que dessas abordagens resultam diferentes posições em relação ao papel da Pedagogia e da Didática
A Didática na encruzilhada
Os professores e os pesquisadores do campo da Didática põem-se hoje diante de uma encruzilhada: a) retomar a especificidade do objeto da Didática - as relações entre a apren-
dizagem e o ensino -, assegurando seu papel de disciplina imprescindível à formação profissional de professores e de campo investigativo com características próprias; b) ou abdi- car de postular a especificidade de seu objeto, aceitando a fragmentação de seu conteúdo em temas dispersos, com danos à qualidade da prática docente voltada para a aprendizagem e o desenvolvimento humano dos alunos.
Assumida a primeira posição, que caminhos a Didática deveria trilhar para fortalecer e enriquecer as aproximações ao seu objeto de estudo e, assim, revigorar seu campo teórico e profissional? A resposta mais geral é esta: manter o discurso pedagógico moderno de centrar a escola e o ensino no conhecimento e no desenvolvimento cognitivo dos alunos e, ao mesmo tempo, ampliar a investigação dos elementos constitutivos do seu objeto, tais como as dimensões socioculturais, antropológicas, comunicacionais, midiáticas. A meu ver, a garantia de êxito do revigoramento teórico da Didática depende, ao menos, de três coisas: a) conceber a escola como lugar de formação cultural e científica, em função do direito e do dever social da escolarização como condição necessária, entre outras, para a justiça social e a eliminação das diferenças sociais; b) Ao lado de se garantir o que é clássico de seu conteúdo, incorporar contribuições de outras áreas, mas distinguindo-se de outras disciplinas concorrentes como o currículo, a formação de professores, a psicologia educacional, as Didáticas específicas; c) busca de formas de integração entre a Didática e as Didáticas específicas, que possam convergir para uma teoria Didática mais completa, mais abrangente, em que se tenham em mente as relações entre epistemologia e Pedagogia.
Entre as tarefas mais específicas em função do revigoramento teórico e profissional da área, destaco cinco. Em primeiríssimo lugar, trata-se da recuperação por parte dos pedagogos (os que ainda existem) do campo teórico e investigativo da Pedagogia e da pesquisa propriamente pedagógica, nos quais se incluem a Didática e as Didáticas específicas. Há. algo da tradição teórica da ciência pedagógica que não poderia ter se perdido: o objeto pleno da investigação pedagógica é a prática educativa real. Nenhuma investigação no campo da educação, vista seja pelo lado da sociologia, da psicologia, da antropologia, da economia, da história da educação, seja pelo lado da cultura, das políticas sociais, da gestão do sistema de ensino e das escolas, da Didática etc., poderia deixar de tomar como ponto de partida este fato: o nuclear da educação, de toda prática educativa, é a formação e o desenvolvimento humano em situações concretas. Em termos mais precisos: a
educação tomada como Lima prática social materializada numa atuação efetiva na formação e desenvolvimento de seres humanos, em condições socioculturais e institucionais concretas, implicando práticas e procedimentos peculiares, visando mudanças qualitativas na aprendizagem escolar e na personalidade dos alunos. Em minha opinião, este é o requisito de legitimidade epistemológica de qualquer das chamadas "ciências da educação". Por mais que seja sumamente necessário e indispensável considerar os fatores exógenos, externos, das práticas educativas, o foco, a direção final da pesquisa educacional tem que ser este: as mudanças qualitativas no desenvolvimento e na personalidade dos sujeitos (Libâneo, 2008).
Portanto, sem uma unidade conceitual e metodológica do campo teórico da Pedagogia, as questões da educação e do ensino se fragmentam ao sabor da disputa hegemônica entre os outros campos (sociologia, psicologia, linguística etc.). Para isso, seria absolutamente imprescindível suspender a vigência da Resolução CNE 1/2006, que estabelece as Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia, pela sua concepção restritiva, simplória e ineficiente da formação profissional de educadores.
A segunda tarefa é, assim, a recuperação do campo teórico e investigativo da Didática. Há, sem dúvida, que se sustentar a imprescindibilidade de assegurar à Didática sua especificidade: estudar as relações entre ensino e aprendizagem, ou seja, as formas da mediação didática da mediação cognitiva. Isso supõe retomar o estreito vínculo dos métodos de ensino com outros tipos de métodos: a) o método geral do processo de conhecimento (teoria do conhecimento); b) os métodos da cognição: processos internos da aprendizagem (psicologia do desenvolvimento e aprendizagem); c) os métodos particulares das ciências. Verificam-se, assim, três grupos de fundamentos, o da teoria do conhecimento, o da psicologia da educação e o da epistemologia das ciências ensinadas. Neste último aspecto, é preciso que os pesquisadores em Didática busquem estabelecer relações teóricas mais estreitas e mais sólidas entre a Didática e a epistemologia das ciências, do que resultará a unidade teórica e investigativa entre a Didática e as Didáticas específicas.
Com isso, a Didática pode definir-se como a sistematização de conhecimentos e práticas referentes aos fundamentos, condições e modos de realização do ensino e da aprendizagem, visando ao desenvolvimento das capacidades mentais e da personalidade dos alunos, em situações histórico-culturais e institucionais concretas.
A terceira tarefa consiste em recentrar a pesquisa didática na escola e no ensino, mantendo a crença de que o conhecimento teórico-científico é o meio primordial de desenvolvimento cognitivo e de formação da personalidade dos alunos. É nas escolas e nas salas de aula que se garante a qualidade de ensino. A pesquisa em Didática subordina-se ao específico da pesquisa pedagógica: a compreensão e o aprimoramento das ações de educação e ensino, isto é, dos processos formativos do ser humano em situações concretas, visando a mudanças qualitativas no modo de ser e de agir das pessoas.
Os pedagogos e formadores de professores precisam, por exemplo, retomar algo que se perdeu ao longo dos embates ideológicos dos últimos trinta anos: um professor necessita dominar instrumentos de trabalho: as teorias, os conceitos, os métodos, mas também os modos de fazer, os procedimentos, as técnicas de ensino. As críticas ao modelo da racionalidade técnica não poderiam ter deixado os professores desprovidos do "saber fazer", dos modos de condução da sala de aula. A compreensão da prática, o pensar sobre a prática, passa pelo domínio dos instrumentos de exercício profissional. Não se trata da técnica pela técnica, mas de associar de modo mais eficaz o modo de fazer e o princípio que lhe dá suporte.
Trata-se, assim, de retomar na pesquisa problemas como: análise e organização de conteúdos e metodologias, metodologias cooperativas, procedimentos de ensino, as formas de
organização da escola e da aula enquanto práticas educativas, as formas de atuação nos motivos e na formação da personalidade dos alunos.
A quarta tarefa é a ampliação do entendimento dos elementos constitutivos da Didática: socioculturais, antropológicos, lingüísticos, estéticos, comunicacionais, midiáticos. A Didática, certamente, precisa manter fidelidade aos seus elementos constitutivos clássicos: o que ensinar, para quem ensinar, como ensinar, ou seja, os elementos que a definem como mediação da aprendizagem. Mas há que se dar maior atenção ao elemento "condições concretas", tanto as de ensino como as de aprendizagem, pois o ato didático como escreveu há quase trinta anos (Libâneo, 1980), carrega múltiplas dimensões. Assim, se faz necessária a incorporação de temas de outras áreas relacionados com a linguagem, a cultura, a diferença, a educação intercultural, os processos comunicacionais, as formas de comunicação docente e a interação com os alunos, a utilização de ferramentas e espaços virtuais, colhidos das pesquisas mais recentes em estudos da cultura, na sociologia curricular crítica, na sociolinguística, nos estudos das relações de poder, das teorias da comunicação e informação. Especialmente relevante é a associação entre a atividade de ensino e o papel dos contextos socioculturais e institucionais nas aprendizagens.
Finalmente, põe-se a tarefa de investir na especificidade da pesquisa pedagógica e didática. Hoje ainda predominam nessas áreas procedimentos investigativos fortemente vinculados às ciências sociais, como a pesquisa-ação, sem considerar as peculiaridades das ações de ensino e aprendizagem
voltadas para a formação de ações mentais, isto é, para promoção de mudanças em relação a níveis futuros esperados de desenvolvimento mental.
Para concluir
Este texto trouxe meu posicionamento pessoal diante dos problemas atuais enfrentados pela Didática, inevitavelmente conectado às minhas convicções. A disputa hegemônica entre campos científicos, as divergências dentro de um mesmo campo e, ainda, o confronto ou diálogo entre diferentes posições epistemológicas são ocorrências típicas da atividade científica. Mas os pesquisadores da problemática pedagógica e didática e os professores formadores de professores precisam fazer-se presente nesse embate teórico, reivindicando com competência científica a peculiaridade da investigação pedagógico-didática, claro, sem perder de vista a contribuição das ciências da educação. Por sua vez, os pesquisadores vinculados às demais ciências da educação precisam tomar-se de mais modéstia, compreendendo que, na discussão teórica da educação todo o reducionismo é prejudicial e toda insistência em ver o objeto de estudo da Pedagogia, a prática educativa, apenas sob uma ótica resulta em visões parcializadas da ação educativa e escolar.
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VYGOTSKY, L. S. A [armação sociu! da mente, trad. José Cipolla Neto et alii. São Paulo, Livraria Martins Fontes, 1984.

SLIDES - TRIÂNGULO DA VIDA

http://www.4shared.com/document/xTAVqxaP/TRINGULO_DA_VIDA.html



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TEXTO DE APROFUNDAMENTO - 02 - DIDÁTICA

AGENDA 23 DE AGOSTO

AGENDA – 23/08/2011

7h30min. Integração–

- Levantamento do conhecimento através das palavras chaves – pedagogia; educação; e didática paraelaboração de uma definição - (PAPEL VOADOR).

- Leitura e estudo do texto para sistematização das respostas às questões problematizadoras com apoio do texto estudado.

– Plenária

-Apresentação/discussão do power-point

11h. – Encaminhamentos – aprofundamento - Texto 02: LIBÂNEO

Avaliação do encontro

AGENDA 1 - 16/08/11

AGENDA -1

– Acolhida: Conhecendo nosso grupo

– Sondagem de expectativas e conhecimento do grupo:

1º Momento: em interação, na sala

-         Grupos de 3 - O que espera da disciplina?

-         Grupos de 5 - O que traz (INTERESSES) para a disciplina?

-         Grupos de 7 - As marcas do grupo no percurso dos estudos já realizados?

2º Momento: Nos grupos:

-         Registro escrito das discussões das questões propostas.

-          Levantamento de aspectos dos componentes de cada grupo para apresentação aos facilitadores (nome, práticas educativas que desenvolvem e formação profissional).

3º Momento: nos grupos:

-         Apresentação dos participantes e socialização das respostas às questões propostas.

-         INTERVALO

_ Em grupo discutir o Plano de Ensino, compatibilizando com as expectativas levantadas (responsabilizar grupo para comentar):

- Ementa e objetivos (geral e específico) – clareza

- Conteúdos – articulação com os textos da apostila

- Metodologia – processo de trabalho

- Avaliação – atividades e datas de entrega e socialização, vivências especificados no cronograma.  Apresentação e discussão dos temas integrantes da disciplina.

Encaminhamentos – Estudo do texto 1.

Avaliação do encontro.

TEXTO 1- EPISTEMOLOGIA DA PRÁTICA RESSIGNIFICANDO A DIDÁTICA

Epistemologia da prática ressignificando a Didática

Selma Garrido Pimenta

Da importância a discussão epistemológica

A discussão sobre a questão epistemológica das ciências da Educação e da Pedagogia nos parece um ponto de partida fértil para a ressignificação dessas ciências e da didática, diante das atuais demandas sociais postas à educação. A preocupação com esse tema, como se sabe, não é recente. Há muito se debate sobre a natureza e a especificidade da pedagogia em face das ciências da educação, bem como sobre a sua contribuição ao fenômeno educativo, particularmente ao ensino, área de estudo da Didática. Pode-se questionar: seria a Didática um conjunto mais ou menos articulado dos saberes produzidos nas ciências da educação, competindo-lhe aplicá-los ao ensino?

Diante das dificuldades de que a questão epistemológica se reveste especialmente no campo da educação – cuja natureza, objeto e método nem sempre estão suficientemente claros aos que se dedicam a ele, não raro de advoga ser essa discussão diletante. Perda de tempo, mesmo, dirão alguns. Na base dessa posição, estão os argumentos da anterioridade dos fatos à ciência, da urgência de soluções aos problemas que a realidade apresenta e da crença de que a especificidade de uma área emerge da acumulação de conhecimentos que o homem elabora sobre eles, todos sabemos. Como também que, à medida que constrói esses conhecimentos, o homem cria as possibilidades (os instrumentos, as técnicas) para repensá-los, transformando seus princípios, suas regularidades, criando novas formas de se relacionar e de existir no mundo. À urgência aos problemas, por sua vez, melhor se responde à medida que melhor se conheçam suas raízes para, a partir delas, construir saberes, que por sua vez poderão responder a novas necessidades. Ou seja, a prática está na raiz da ressignificação epistemológica. Por fim, parece-nos melhor pensar no conhecimento como fenômeno articulado entre diversas áreas, o que pode apontar para novas possibilidades de investigação, do que tê-lo como ajuntamento desconexo de pesquisas, sem clareza do problema educacional que o estabelece.

O não enfrentamento da questão epistemológica em educação dificulta aos educadores e pesquisadores a articulação das produções que se realizam na área e a formulação de pesquisas que venham a responder às urgências da prática social da educação. Consequentemente, dificulta a superação dos problemas contemporaneamente postos. Portanto, em nosso atendimento, a questão epistemológica é fundamental do ponto de vista de sua necessidade histórica, e não apenas por uma questão de natureza disciplinar e/ou lógica.

O ensino como fenômeno social complexo e possibilidades da Didática

            O ensino é uma prática social complexa. Realizado por seres humanos, o ensino é transformado pela ação e relação entre sujeitos (professores e estudantes) situados em contextos diversos: institucionais, culturais, espaciais, temporais, sociais. Por sua vez, dialeticamente transforma os sujeitos envolvidos nesse processo.

            Sendo uma área da pedagogia, a didática tem no ensino seu objeto de investigação. Considera-lo uma prática educacional em situações historicamente situadas significa examiná-lo nos contextos sociais nos quais se efetiva – nas aulas e demais situações de ensino das diferentes áreas do conhecimento, nas escolas, nos sistemas de ensino, nas culturas, nas sociedades - estabelecendo-se os nexos entre eles. As novas possibilidades da didática estão emergindo das investigações sobre o ensino como prática social viva. 

            Em uma análise que realizamos sobre as pesquisas em Didática a partir do Relatório do Grupo de Trabalho de Didática da ANPEd referente ao período de 1996 a 2000, foi possível identificar possíveis contribuições da Didática à prática de ensinar e suas novas demandas. Os temas então em destaque nas pesquisas foram os seguintes: “(...) das teorias didáticas que buscam raízes explicativas de novas propostas; de novas categorias como subjetividade e complexidade, que ampliam as possibilidades de práticas interdisciplinares e multiculturais; de novos temas que atravessam as práticas pedagógicas e docentes como tecnologias comunicacionais, cognitivismo e violência; sobre a identidade docente que considera a subjetividade, os saberes, a profissionalidade, com vistas a ressignificar as práticas nos contextos escolares; sobre a epistemologia da prática que diz da produção do saber docente, do professor-pesquisador e do ensino; das práticas a partir de novas propostas políticas nas escolas (ciclos etc.); sobre o campo investigativo da Didática a partir de releituras das teorias didáticas”. Também foi possível perceber que as contribuições apontavam para: “(...) políticas públicas e as novas formas de organização curricular, de organização do trabalho docente nas escolas; novos olhares sobre a relação professor-aluno e ensino-aprendizagem; formação docente; a Didática como disciplina; construção da teoria didática e revisão de seus temas clássicos (ensino, aprendizagem, finalidades do ensino, objetivos, conteúdos, métodos e avaliação); revisão das referenciais históricos e novos conceitos”. E apontavam também “para a necessidade de se desenvolver mais pesquisas que estudem a prática em contextos de políticas de inovação, estabelecendo seus nexos com os resultados de ensino; e de pesquisas sobre o campo disciplinar da Didática. Neste caso, partindo de propostas inovadoras de ensino de Didática e acompanhando a prática docente de alunos egressos, com vistas a ampliar as propostas sobre o ensino de Didática na formação de professores, especialmente os universitários”. Como sugestões para novas pesquisas encontramos”(...) alguns temas que adentram/atravessam a prática de ensinar, colocando novos desafios: multiculturalismo; violência; inteligências múltiplas e cognitivismo; ensino em contextos não escolares (movimentos sócias sindicatos) e interdisciplinaridade. Sobre este, em especial, observa-se a presença de pesquisas teóricas que dizem de sua importância, mas inexistem estudos que a tomem na concretude das escolas”(Pimenta, 2000).

            Ainda na análise apresentada no referido Relatório dizíamos que “(...) percebe-se a importância dos conceitos epistemologia da prática e professor reflexivo; tendências de valorização dos processos de produção do saber docente a partir da prática, da defesa do ensino como prática reflexiva e da valorização da pesquisa como instrumento de formação do professor. Cuidando para que essas tendências não percam seu potencial de fertilidade para o avanço do conhecimento e, especialmente, para a produção de novas práticas comprometidas com a valorização docente e dos resultados qualitativos do ensino, vários autores começam a expressar suas preocupações com um possível ‘praticismo’, no sentido de que bastaria a prática (o senso comum) para o fazer docente; com um ‘individualismo’ propiciado por uma reflexão que giraria em torno de si mesma; com uma ‘hegemonia autoritária’, como se somente essa perspectiva desse conta dos problemas, e mesmo para um ‘modismo’, ou seja, uma apropriação acrítica e indiscriminada dos conceitos(...)”. No período em análise, 1996 2000, podem-se contatar duas novas vertentes na investigação: a) o emergir de pesquisas sobre o pensamento dos professores sobre o ensino, com o estudo das representações; e b) os estudos que tomam a prática de ensinar como fenômeno concreto. A primeira, representações, em grande parte utilizando-se de pesquisas etnográficas e estudos teóricos na área da psicologia e das representações sociais, põe em evidência o professor como sujeito. Aqui encontramos os estudos sobre a história de vida de professores, sobre a profissão e constituição da profissionalidade docente. A segunda caminha nos estudos sobre a sala de aula, preocupados em conhecer e explicar o ensino e a aprendizagem em situações escolares, para estudar as práticas dos docentes, coletivamente considerados, nos contextos escolares, desenvolvendo teorias a respeito dos saberes e conhecimentos docentes em situação de aula e, posteriormente, sobre a produção de conhecimentos pelos professores e pela escola. Uma das linhas de investigação que vêm se firmando concomitantemente ao reconhecimento do professor como produtor de saberes é a de uma epistemologia da prática docente, capaz de conferir estatuto próprio de conhecimento ao desenvolvimento dos saberes docentes. Essas pesquisas “procuram recuperar o protagonismo dos sujeitos, evidenciando a importância da transcedência do senso comum, como categoria social e individual do pensamento que regula toda a prática social” (Sacristán, 1999, p. 12).

            A proposta da epistemologia da prática, conforme o autor considera inseparáveis a teoria e a prática no plano da subjetividade do sujeito (professor), pois sempre há um diálogo do conhecimento pessoal com a ação. Esse conhecimento não é formado apenas na experiência concreta do sujeito em particular, podendo ser nutrido pela “cultura objetiva” (as teorias da educação, no caso), possibilitando ao professor criar seus “esquemas” que mobiliza em situações concretas, configurando seu acervo de experiência “teórico-prático” em constante processo de reelaboração. Destaca, pois, a importância da teoria (cultura objetivada) na formação docente, uma vez que, além de seu aprendizado ter poder formativo, dota os sujeitos de pontos de vistas variados para uma ação contextualizada. Os saberes teóricos propositivos se articulam aos saberes da prática ao mesmo tempo ressignificando-os e sendo, por sua vez, ressignificados. Assim, o papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análise para comprenderem os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os. Daí decorre ser fundamental o permanente exercício da crítica das condições materiais nas quais o ensino ocorre, e de como nessas condições é produzida a “negação da aprendizagem”.

            Considerando a importância dessa perspectiva, convém apontarmos, no entanto, para alguns de seus limites. São eles de natureza política: quais as condições que a escola pública oferece para espaços de reflexão coletiva? É possível criar e desenvolver uma cultura de análise nas escolas cujo corpo docente é rotativo? Que interesse os sistemas públicos que adotam políticas com práticas autoritárias e de desqualificação do corpo docente têm em investir na valorização e desenvolvimento profissional dos professores? Ou seja, as tendências em análise apontam para políticas opostas e essas, contrariando a lógica dominante do mercado da desprofissionalização e do desemprego dos professores, investindo muito mais em algumas competências técnicas para o fazer docente e muito menos nos seus saberes e na sua capacidade intelectual. Por outro lado, investir no desenvolvimento dos professores pode levar a uma exacerbação de sua individualidade como profissional e/ou ao fortalecimento de corporações voltadas para interesses intrínsecos, perdendo-se o caráter público da profissão. Consideram-se, ainda, as limitações na formação inicial dos professores, que historicamente acumula índices precários em razão da formação aligeirada e muitas vezes frágil, teórica e praticamente. São também de natureza teórico/metodológico: quais as possibilidades efetivas de o professor pesquisar a prática? Quais são os aportes teóricos e metodológicos necessários para que ele domine isso? A análise da prática está sendo realizada para além de si, criticamente, com critérios externos de validade do conhecimento produzido? E a generalização dos conhecimentos em forma de teorias? Identificar esses limites possibilitará aos pesquisadores tematizá-los em suas pesquisas com vistas à superação dos mesmos e o conseqüente fortalecimento do potencial transformador dessa tendência. Nessa direção a breve consideração de alguns aportes teóricos apontados neste texto convida-nos a uma ampliação de nosso olhar sobre a produção das pesquisas em didática (Pimenta, 2000).

Possibilidades de uma epistemologia a partir da prática

            Agora, são trazidas contribuições de alguns autores que ampliam a reflexão sobre o ensino como prática social complexa e a importância de uma epistemologia que a tome nas situações históricas e sociais nas quais ocorre, valorizando a ação dos docentes na construção do saber didático.

            Para o professor italiano Cosimo Laneve (1993), a construção do saber didático se dá não só a partir da pesquisa, mas também da experiência dos professores, ou seja, daquilo que fazem e do que vir a fazer na escola. A prática dos professores é rica em possibilidades para a constituição da teoria. Contém saberes que advêm da ação direta, da intuição, do bom-senso, da capacidade pessoal de julgamento, do poder de decisão. Muitos fatos e pesquisas conduzem a validar a Didática, que nem sempre é reconhecida no seu aporte teórico, além da prática. Prática esta não menos significativa e essencial para a constituição do saber didático e para a competência profissional do docente. Mas como construir a teoria a partir da prática? Entre outros fatores, Laneve aponta, como essencial, o registro sistemático das experiências, a fim de que se constitua a memória da escola. Memória que,  analisada e refletida, contribuirá tanto para a elaboração teórica quanto para o revigoramento e o engendramento de novas práticas. Como já observava Bertim (1951) citado em Laneve, o estudo da tradição, o desenvolvimento da experiência e a discussão Didática possibilitaram que os professores neles se ancorassem para a criação de novos saberes didáticos. Tomar a memória como base de novas experiências significa percebe-las como não generalizáveis, uma vez que são totalmente diferentes. É extremamente positivo retomá-las, porque evidenciam seus vínculos com os sujeitos e suas épocas; expressam que foram construídas a partir de determinadas necessidades históricas. Por isso não substituem o ensino e a pesquisa, ao contrário, exercitam o docente a refletir sobre a situação Didática na qual está imerso.

Concordando com o autor, entendemos que nas práticas docentes estão contidos elementos extremamente importantes, tais como a problematização, a intencionalidade para encontrar soluções, a experimentação metodológica, o enfrentamento de situações de ensino complexas, as tentativas mais radicais, mais ricas e mais sugestivas de uma Didática inovadora, que ainda não está configurada teoricamente. Essa vasta e complexa produção tende a “ficar perdida, diluída e ao nível do senso comum. As instituições têm mostrado mais competência para reproduzir sua história negativamente, através dos procedimentos burocráticos e constantemente à mercê de mudanças externas, advindas dos órgãos centrais. Isso revela um medo da reconstrução sistemática de seu passado de escola lilitante, ficando submetida à burocracia, às leis, à administração” (Laneve, 1993, p. 51). A importância da memória/estudo da experiência, segundo o autor, constitui potencial para elevar a qualidade da prática escolar, assim como para elevar a qualidade da teoria. Esse entendimento implica uma reorientação da pesquisa em Didática: tomar o ensino escolar enquanto prática social como objeto de estudo da Didática. O autor entende que a criação de domínios autônomos e especializados do saber educativo (o ensino, no caso da Didática) não significa excluir uma reflexão mais geral sobre a educação, reflexão essa que tradicionalmente tem sido feita pela pedagogia. Não apenas é legítimo falar da Pedagogia, mas, sobretudo, é a Pedagogia que confere os significados, valora e baliza o sentido educativo da contribuição das outras ciências. Para ele, Pedagogia é ciência articuladora: no seu discurso reflui uma multiplicidade de dados fornecidos pelas outras ciências, que são por ela confrontados, em face das realidades da educação, no que se refere ao alcance e ao sentido. Assim, pode-se dizer que a Pedagogia possui uma dimensão estruturante sobre a educação. Diante da Didática, a Pedagogia, sem pretender exaurir os saberes com os quais se defronta, identifica e colhe de cada ciência indicações, problematizações e contribuições sobre o saber didático. Assim, a partir da análise das pesquisas realizadas em Didática, na Itália, nos anos de 1990, e referenciando-as a pesquisas internacionais, Laneve constrói o paradigma que denomina de “descolonização epistemológica da Didática” (1993, p. 125). Negando a Didática como mero campo aplicativo e técnico de uma ciência do conhecimento, o que a restringe ao como se aprende (dimensão técnica), e como transposição de indicações teóricas externas à compreensão das situações concretas de aprendizagem, configurando-se como consumo de conhecimento, o autor propõe ser a Didática aquisição original do conhecimento sobre o ensino.

Tendo valorizado as novas tendências da pesquisa em Didática que tomam o ensino em situação e a importância do método de registro de memória das práticas, o autor explicita o seu entendimento do ensino como objeto da Didática. Para Laneve, o ensino, e não a aprendizagem é o conceito forte, o foco teorético da Didática, sobre o qual deve estar colocada a atenção do pesquisador. A aprendizagem é objeto de estudo de outros setores científicos, aberta a outras perspectivas; o ensino, ao contrário, se enquadra somente na situação da Didática (o que não significa que seja estudado somente pela Didática). Ou seja, “hoje a hipótese (teórica) sobre a aprendizagem como função do ensino parece prevalecer sobre a hipótese (teórica) do ensino em função da aprendizagem” (Laneve, 1993, p. 128), contrariamente às perspectivas tradicionais de englobar o ensino na aprendizagem, como seu apêndice. A perspectiva que o autor valoriza aponta para o caráter de compromisso ético do ensino, da atividade de ensinar, com a finalidade, intencionalmente posta, de gerar a aprendizagem.

Uma preocupação fundamental que Laneve revela é a de que o ensino como prática seja valorizado em teoria. Isto é, que se ultrapassem as formulações localizadas. Os professores, agindo racionalmente e resolvendo muitos problemas nos seus contextos, não têm, automaticamente, consciência do modo como enfrentam e resolvem esses problemas. Adquirem essa consciência à medida que refletem sobre e a partir de sua prática, condição para que se construam novos saberes e para modificarem suas práticas. Ou seja, para teorizarem. Esse processo não é apenas individual. Há que se elevar desse nível, pela partilha de saberes, o que implica modificar a cultura das instituições formadoras (e das escolas, locais de trabalho), para possibilitar o desenvolvimento das habilidades de pensar, formar hábitos de pesquisa, de experimentação, de verificação, análise e problematização da própria prática. As novas pesquisas em Didática têm de recolher, articular e interpretar o conhecimento prático dos professores, não para criar uma literatura de exemplo, mas para estabelecer princípios, pressupostos, regras em campos de atuação. É possível teorizar essas experiências e aplica-las em outros contextos concretos? Não. Mas, assim, não se estaria reproduzindo a incomunicabilidade entre o pesquisador e o professor? Sem aprofundar esse problema, Laneve reconhece que, apesar dessa dificuldade, a tendência da pesquisa da Didática nova pode ser sintetizada como se segue: “promover a passagem da mera idealização do discurso pedagógico à análise aprofundada das experiências de ensino, com vistas a descobrir a inteligência difusa, aquela sabedoria Didática que os docentes expressam” (Laneve, 1993, p.132). 

Contreras, (1990), acentuando o ensino como objeto (não exclusivo da Didática), defini-o como uma prática humana e uma prática social. Ou seja, que compromete os envolvidos que se influenciam mutuamente. E responde a necessidades, funções e determinações que ultrapassam as intenções e previsões de quem a realiza. Nesse sentido, estudá-lo põe a necessidade de que se compreendam as estruturas sociais e o seu funcionamento e as relações que com estes a prática de ensinar estabelece. O ato de ensinar escapa, pois, à prescrição dos especialistas. Na medida em que não se desenvolve como prática social autônoma, mas é parte integrante de dinâmicas que o extrapolam, escapa às decisões dos especialistas, exclusivamente. Diferentemente da prática médica tradicional, que em grande executa as prescrições científicas da medicina, o ensino não é prática orientada pela Didática. Participa na trama das ações políticas, administrativas, econômicas e culturais contextualizadas (cf.p. 17).

Consequentemente, “a tarefa da Didática é, em primeiro lugar, tomar o ensino como prática social e compreender seu funcionamento como tal, sua função social, suas implicações estruturais. Em segundo lugar, realizar uma ação autorreflexiva de olhar a si mesma como componente do fenômeno que estuda”. Ou, conforme Popkewitz (1986, p. 215), “o discurso da ciência não é apenas um instrumento para descobrir eventos, mas é parte do evento, ajudando a criar crenças sobre a natureza, causas, conseqüências e remédios das políticas educativas”. Nesse sentido, evidencia a dimensão ética da Didática, como ciência humana, que tem um caráter explicativo e projetivo, ao mesmo tempo. Por isso, provoca a geração de respostas novas. Não gera, por si, respostas. É na ação intencional, refletida, indagada, problematizada, ou seja, na práxis, na relação entre sujeitos, que se geram/transformam as práticas/seus resultados. Afirmando que o ensino e a aprendizagem, tomados na prática social, constituem o objeto da Didática, Contreras estabelece entre ambos uma relação de dependência ontológica. À Didática cabe “desnaturalizar” o ensino, o que significa, em primeiro lugar, considerar o ensino e a aprendizagem que ocorrem não só na sala de aula, mas nos contextos sociais mais amplos. A compreensão do fenômeno ensino-aprendizagem não se esgota aí, nesse acontecimento, aula. Em segundo lugar, é necessário que se estabeleçam seus vínculos com as decisões curriculares, com os modos como a escola se organiza, sua estrutura administrativa, a legislação, a organização espaço-tempo, as condições físicas e materiais que condicionam as práticas escolares. É preciso analisar os processos que operam na formação do conhecimento dos alunos, em situação concreta de ensino, e suas relações com o currículo explícito e/ou oculto, de onde procede o conhecimento que se ensina na escola.

Esse entendimento da Didática leva a considerar o professor figura fundamental. É ele que tem de compreender o funcionamento do real e articular sua visão crítica dessa realidade com suas pretensões educativas, as quais definem e reformulam em função de contextos específicos. Isso significa definir o trabalho do professor como intelectual e não como técnico executor. Ou, ainda, significa valorizar os processos de “reflexão na ação e de reflexão sobre a reflexão” (cf. Schön, 1983). Diferentemente dos paradigmas positivistas que operam uma tripla dicotomia – entre meios e fins, reduzindo a solução de problemas a uma dimensão técnica; entre a investigação e a prática, reduzindo a ação ao uso de procedimentos técnicos adequados - , a investigação que toma a prática como critério de verdade entende que teoria e prática são indissociáveis (cf. Pimenta, 1996).

Assim, Contreras, referindo-se a Carr e Kemmis (1983), deduz que as diferenças entre uma e outra não são um problema de como aplicar a teoria à prática. Mas são essas diferenças que constituem os autênticos problemas educativos objeto da prática científica da Didática. Todos os problemas não revelam senão uma brecha, uma distância entre teoria e prática; uma brecha que significa um vazio entre a teoria e a realidade que se pretende compreender. No caso da Didática, o que se põe em questão é a diferença que se abre entre a prática de ensino e a teoria a partir da qual se pratica se experiência, se compreende, se projeta. Ou seja, o problema consiste na discrepância entre a prática e a teoria que orienta a prática. E os desajustes se resolvem modificando a teoria, não a realidade. No caso dos problemas didáticos, os desajustes se resolvem reorganizando-se tanto as teorias que orientam que orientam a prática quanto a própria ação de ensinar, e isso é seu caráter peculiar.

Analisando o avanço das investigações em didática, que procuram superar a abordagem processo-produto, Contreras reconhece as contribuições das investigações sobre o ensino que analisam as mediações: os processos cognitivos do aluno, os processos cognitivos do professor e as mediações sociais possibilitadas pelas investigações etnográficas e ecológicas da aula. No entanto, aponta para o fato de que essas abordagens, apesar de denotarem uma riqueza crescente de sua capacidade interpretativa, não têm se revelado como superadoras dos enfoques anteriores. Isso porque o paradigma processo-produto ainda é dominante nos meios escolares e acadêmicos, não por seu vigor intelectual, mas porque se apresenta como “autoridade científica”, capaz de resolver de modo simples e eficaz os problemas. Ou seja, pauta-se em um conceito de eficácia, ideologicamente construído. As novas abordagens, à exceção da ecológica, não têm sido suficientes para a formulação de novos conceitos de eficácia, a partir das práticas que analisam, ao se circunscreverem em exaustivas descrições da sala de aula. As abordagens ecológicas, ao contrário, mostram-se mais férteis, ao tomarem como foco de análise a sala de aula nos seus nexos com os múltiplos contextos curriculares, o que pode possibilitar a compreensão da estrutura e da dinâmica do real e, a partir daí, transformar-se (Contreras, 1990).

A fertilidade desse novo paradigma de buscar uma ressignificação da Didática tomando o ensino como prática social pode ser ilustrada com as pesquisas de Bautier, Charlot e Rochex (1993), da área da sociologia da educação. Interessante identificar nesse estudo a intencionalidade educativa inicialmente colocada, o que configura novas perspectivas a essa ciência, referenciadas a educação. Os autores desenvolvem suas pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem considerando que, embora verdadeiras, as explicações que correlacionam o êxito escolar e a origem social não são suficientes. O desafio é compreender como são produzidas as diferenças na escola (e não por que ocorrem) e suas relações com a origem social. Para isso, realizaram uma pesquisa comparativa entre escolas de zonas prioritárias, em Paris, com diferenças quanto aos resultados escolares dos alunos. A hipótese é que o fracasso escolar se constrói numa singularidade histórica, especialmente entre as crianças de famílias populares. A partir de resultados de pesquisas empreendidas em ambientes escolares, elaboram as categorias, conforme emergiram da realidade. No primeiro grupo, os processos identitários, distinguiram: a) o tipo de relação dos alunos com o trabalho escolar: para alguns é uma evidência, para outros, é uma conquista; para outros ainda, é uma estratégia, ou algo muito esperado; b) o tipo de relação dos alunos com os colegas e o ambiente escolar; c) o tipo de relação entre professores e alunos. Essas categorias permitem uma inteligibilidade apenas parcial dos sucessos e fracassos na vida escolar; as correlações estatísticas entre elas e as origens sociais são fortes. Mas o importante é conhecer por quais mediações produzem seus efeitos. Nesse processo identitário também são examinadas as relações entre o fazer escolar, o saber e as demandas familiares. No segundo grupo, situam os processos epistêmicos. Nesta categoria, o importante é menos “o como e o para que aprender, e ainda, o que se aprende e qual o sentido que a atividade de aprender tem para o jovem” (Bautier et.,1993, p. 65). Na pesquisa realizada, os autores identificaram os processos epistêmicos dos jovens através da análise da quantidade de aprendizagens evocadas (aprendizagens ligadas à vida cotidiana, aprendizagens intelectuais, afetivas) e da linguagem que os jovens utilizam para expressar suas aprendizagens. Apesar dessa forte relação entre os saberes e as relações sociais, afirmam que estas últimas apenas estruturam, mas não determinam à singularidade que os sujeitos desenvolvem nas suas relações com o saber e a escola.

No que se refere às metodologias específicas, autores como Cornu e Vergnioux (1992), analisando a fertilidade das pesquisas que têm considerado o ensino como práticas sociais apontam para a elaboração teórica da Didática, como uma reflexão educacional sobre os conteúdos disciplinares. Parece ser esse o sentido que Libâneo (1994, p. 76-77) confere à Didática quando afirma que está “impregnada de multidisciplinaridade e de interdisciplinaridade [e que] se enriquecerá quanto mais der conta de postular o que lhe é específico e, a partir daí, explorar as fronteiras e zonas intermediárias do conhecimento científico”.

Libâneo e Candau, em trabalho encomendado do GT Didática da ANPEd do ano de 2000, “para uma agenda de pesquisas em Didática: velhos e novos temas”, trouxeram significativa contribuição ao proceder a uma análise crítica das pesquisas produzidas na área nos últimos 20 anos e, no GT, nos últimos quatro anos, e apontaram as novas demandas da sociedade contemporânea, da área educacional, das questões escolares e sociais como um todo para a pesquisa em Didática. Do relatório que elaboramos (Pimenta, 2000, p. 4-9), extraímos algumas de suas principais colaborações sobre a valorização da prática docente.

Para Libâneo, “a Didática deve ser assumida como disciplina prática, desenvolvendo programas de pesquisa a partir das necessidades e demandas da prática. (...) ligar os conteúdos de formação com experiências vividas na prática das escolas, considerar os pedidos de socorro que os professores fazem. Os problemas da prática dos educadores deverão ser considerados como ponto de partida e ponto de chegada do processo, garantindo-se uma reflexão com o auxílio de fundamentação teórica que amplie a consciência do educador em relação aos problemas e que aponte caminhos eficaz, frente aos problemas diários da sala de aula (...).”

Para Candau (2000), “é preciso apostar na diversidade: (...) trabalhar a partir desta abordagem coloca muitas questões para a Didática. Supõe repensar temas que vão da seleção dos conteúdos escolares e do modo de se conceber a construção do conhecimento, à dinâmica do cotidiano das escolas e salas de aula, incluindo-se o tipo de trabalhos e exercícios propostos, os processos avaliativos, a construção de normas etc., assim como a formação inicial e continuada de professores e de educadores em geral”. Ainda para a autora, um desafio é o de “romper fronteiras e articular saberes: (...), tendo presente a especificidade da Didática, trabalhar a articulação com diferentes áreas do conhecimento. (...) Por outro lado, é importante também compreender o cruzamento de saberes se dá no cotidiano escolar: o saber docente, os saberes sociais de referência e os saberes já construídos pelos alunos. Como entender e trabalhar esta rede de saberes do ponto de vista pedagógico é outro ponto importante da nossa agenda de trabalho” (Candau, 2000, p. 159).

Ainda Libâneo: “uma educação de qualidade para os alunos depende de uma formação teórica e prática de qualidade dos professores. A formação teórica e prática implica algo como um vai-e-vem entre o estudar e o fazer, mas cujo resultado é o saber fazer com consciência (...) a insuficiência de formação teórica dificultará a análise reflexiva da prática, por sua vez, a desvinculação do currículo das efetivas demandas da prática não permitirá que os professores desenvolvam competências para lidar com situações novas (...) as propostas de formação de professor têm em comum a idéia de que a transformação da prática docente requer a ampliação da consciência sobre a própria prática. Isso se dá pela reflexão na ação, reflexão sobre o que faz, sobre as decisões que to,a (...). Em paralelo, e sem descartar a reflexividade, desenvolve-se a temática de se conceber a formação de professores a partir das demandas da prática, considerando essa prática como uma situação concreta, em ‘contextos sociais e institucionais’ em que ocorre o ensino (Pimenta, 1998). Ressalta-se aí o papel da pesquisa no ensino (...)”.

E Candau (2000): “uma preocupação é revisitar temas ‘clássicos’: (...) as questões que muitas vezes são consideradas (pelos professores) as mais angustiantes no seu dia a dia dizem respeito à avaliação e às questões de disciplina e violência (...). Outros temas que podemos considerar clássicos na reflexão da Didática são planejamento e técnicas. Constituem temas que exigem ser retrabalhados e ressituados (...) no dia a dia dos educadores, planejamento, (in)disciplina, avaliação e técnicas didáticas materializam o ensino e não podem ser negados ou silenciados na reflexão Didática”.  

O balanço das pesquisas e da produção teórica em Didática no âmbito do GT da ANPEd no período referido e nos últimos anos possibilita concluir que, em sua maioria, as pesquisas estão privilegiando a análise de situações da prática e dos contextos escolares, revelando a importância que a perspectiva inovadora da epistemologia da prática vem assumindo, apontando outras que darão significativo desenvolvimento para a área, mostrando caminhos orgânicos e convergentes para ressignificação da Didática: o entendimento do ensino, objeto de estudo da Didática, como fenômeno social, concreto, complexo e multirreferencial, e consequentemente a realização de pesquisas sobre professores e sobre os contextos escolares considerados em múltiplas (e novas) determinações.

Algumas conclusões

            A discussão epistemológica dos anos recentes está gestando um novo entendimento da Didática, da Pedagogia e das ciências da educação, diante das necessidades da prática. Assim, tem-se afirmado que a pedagogia, ciência da educação, diferentemente das ciências da educação, toma a prática social da educação como ponto de partida e de chegada de suas investigações. Nesse sentido é ciência da prática. A Pedagogia, como ciência da prática da educação, é, ao mesmo tempo, constituída pelo fenômeno que a estuda e a constitui. Isso aponta para uma inversão epistemológica, pois até então a Pedagogia tinha sido considerada um campo aplicado de discursos alheios à educação enquanto prática social. A ressignificação epistemológica da Pedagogia ocorre na medida em que ela (a Pedagogia) toma a prática dos educadores como referência e busca nessa prática os significados construídos pelos sujeitos. O objeto/problema da Pedagogia é a educação como prática social, daí o caráter específico que a diferencia das demais: o de uma ciência da prática – que parte da prática e a ela se dirige. A problemática educativa e sua superação constituem o ponto de referência para a investigação. A educação, objeto de investigação da Pedagogia é um objeto inconcluso, histórico, que constitui o sujeito que o investiga e é por ele constituído. Por isso, será captado não na sua formalidade, mas sim na sua dialeticidade: no seu movimento, nas suas diferentes manifestações, como prática social, nas suas contradições, nos seus diferentes significados, nas suas diferentes direções, usos e finalidades. Será captado por diferentes mediações que revelam diferentes representações construídas sobre si. Compete à Pedagogia articular os diferentes aportes/discursos das ciências da educação, significa-los no confronto com a prática da educação e ante os problemas colocados pela prática social da educação. As ciências da educação e a Pedagogia, por si, não modificam a educação, uma vez que as modificações ocorrem na ação. A elas competem alargar os conhecimentos dos educadores sobre sua ação de educar, nos contextos em que se situa (escola, sistemas de ensino e sociedade). Por isso, serão significativas se tomarem intencionalmente a ação como objeto de estudo.

            A Didática, como área da Pedagogia, estuda o fenômeno ensino. As recentes modificações nos sistemas escolares e, especialmente, na área de formação de professores configuram uma “explosão didática”. Sua ressignificação aponta para um balanço do ensino como prática social, perguntando-se: em que medida os resultados das pesquisas têm propiciado a construção de novos saberes e engendrado novas práticas, superadoras das situações das desigualdades sociais, culturais e humanas produzidas pelo ensino e pela escola?

            A partir dessas conclusões aponta-se para a importância de um esforço coletivo dos pesquisadores e professores, em seus diferentes contextos institucionais locais, nacionais, regionais e internacionais, no sentido de efetivarem investigações e análises integradas, em equipes multidisciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares do fenômeno educativo de ensinar. Não para delimitação de territórios, mas para significar a atividade científica que se volta para a educação como partícipe da construção de uma sociedade humana mais justa e igualitária.

Considerações finais – uma possível agenda epistemológica da Didática

            A partir do intenso movimento dos pesquisadores que se debruçam sobre o campo teórico-prático realizando análises críticas é possível elencar algumas possíveis demandas para sua configuração epistemológica.

            Reafirmando o compromisso da Didática com os resultados do ensino, para uma educação inclusiva e emancipatória e entendendo-a como campo de conhecimento essencial para a atividade docente, parece-nos ser possível, no atual contexto (sociedade globalizada, novos paradigmas, novas formas de organização e funcionamento dos sistemas de ensino e de escolas – ver LDB e experiências em vários Estados – e o próprio campo de estudos e pesquisas emergentes na área), propor a seguinte problemática: como essas questões atravessam o fazer docente? Que novos saberes e fazeres são necessários aos professores? Que respostas a Didática pode apresentar? Que pesquisas são necessárias? Que conhecimentos estão sendo produzidos por pesquisas e por pesquisadores da área e precisam vir a público para divulgação/discussão?

            Propomos, agora, pautas de debate que exigem aprofundamentos pela área da Didática, pois atravessam o fazer docente:

1.      A avaliação – em análise da LDB na qual defende uma postura de conformidade crítica – Cury (1998, p. 73) discute a dialética presente em alguns aspectos da Lei: flexibilidade, autonomia, avaliação. Nesta, identifica a contradição que vai “da negação de um sistema nacional de educação à afirmação de um sistema nacional de avaliação. (...) Trata-se de um poder inaudito posto nas mãos da União, através de uma avaliação sistemática e externa: do rendimento escolar, das instituições de ensino superior (e dos demais, acrescento) e do desempenho do docente” (p. 76).

2.      A autonomia da Escola e Projeto Pedagógico – velho tema que ressurge com a “obrigatoriedade legal” de as escolas serem “autônomas”.

3.      Educação na sociedade da informação e do conhecimento – que novas responsabilidades para a escola?

4.      Multiculturalismo.

Epistemologicamente, o multiculturalismo solicita o questionamento dos conhecimentos produzidos e transmitidos pelas instituições escolares. Como a Didática tem se colocado diante das práticas curriculares que emergem e são mantidas por interesses de classes sociais dominantes e que funcionam como silenciadoras de outras concepções de mundo? O que a Didática tem a ver com a construção de um currículo que agregue vozes contrárias e dissonantes, conquistando espaços para que essas vozes se manifestem, recuperando histórias e desafiando a lógica dos discursos culturais hegemônicos?

5.      Novas lógicas de organização do trabalho, do espaço e do tempo de ensinar e aprender, gerando novas lógicas de organização curricular: ciclos, interdisciplinaridade, sala-ambiente, currículos flexíveis, tendo em vista o aluno como sujeito do conhecimento e a aprendizagem do aprender a pensar, o professor como sujeito, autor e mediador. Como essas pautas penetram, atravessam o fazer docente? Que saberes/fazeres são necessários aos professores? Que contribuições a Didática pode/poderia oferecer?

Daqui decorrem algumas temáticas: 

1.                 Ensino de Didática nos cursos de formação de professores (esse tema foi uma ausência reclamada por muitos no IX ENDIPE), em especial no contexto após a LDB sobre “prática de ensino”. Como fica o ensino da disciplina Didática? E em cerca de 84 cursos de pós-graduação em educação hoje existentes no país? Como e onde situar a Didática?

2.                 Identidade epistemológica: indica a necessidade de a Didática reforçar sua identidade epistemológica com base em pesquisas que apontam para a construção de teoria a partir da prática. E, nisso, a importância de refinar as práticas de investigação.

3.                 Intercruzamento com outras (e novas) áreas do conhecimento: sociologia crítica do currículo, psicopedagogia e psicolingüística, tendo em vista a atuação (autônoma, participativa, crítica, criativa) dos professores nas escolas.

4.                 A relação teoria-prática, tema sempre presente. Aponta para a valorização do entendimento da docência como atividade teórico-prática. “A aproximação mais direta entre Didática e formação de professores, a partir da prática crítico-reflexivo, realça tipos de investigação que buscam saber como os professores aprendem a ensinar no seu cotidiano de sala de aula e como podem ser ajudados a refletir sobre sua prática e a construir sua identidade profissional”, além de produzir teorias como pesquisadores de seu trabalho (Libâneo, 1998, p. 56).

5.                 Temas emergentes: O aluno como sujeito do conhecimento; integração da cultura escolar com outras culturas que perpassam a escola: cultura elaborada, cultura acadêmica, cultura escolar, cultura social, cultura dos alunos, cultura de massa; trabalho docente como trabalho interativo; a aula como processo comunicacional; ensino de valores; vínculos entre organização escolar e a sala de aula; teoria ancorada na prática e a busca (não modelo) de competências profissionais de professores; Didática e reflexão dialética: ‘recuperar as possibilidades do pensamento dialético no plano epistêmico em função de formar não apenas um sujeito com raciocínio autônomo, mas também crítico” (Libâneo, 1998).

Para finalizar, podemos ainda acrescentar os seguintes temas: a) abordagens e procedimentos investigativos: ressurgimento da pesquisa quantitativa? Usos e abusos da história oral, entrevista, história de vida; b) o emergir de uma perspectiva epistemológica denominada pesquisa-ação-crítico-colaborativa, reconfigurando e aprofundando as pesquisas de abordagem qualitativa; c) a questão epistemológica da prática de Ensino e seus vínculos com a Didática, no contexto pós-LDB; d) a questão epistemológica da Didática, no contexto pós-diretrizes curriculares nacionais dos cursos de Pedagogia, publicadas em 2006.

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