TEXTO 1- EPISTEMOLOGIA DA PRÁTICA RESSIGNIFICANDO A DIDÁTICA

Epistemologia da prática ressignificando a Didática

Selma Garrido Pimenta

Da importância a discussão epistemológica

A discussão sobre a questão epistemológica das ciências da Educação e da Pedagogia nos parece um ponto de partida fértil para a ressignificação dessas ciências e da didática, diante das atuais demandas sociais postas à educação. A preocupação com esse tema, como se sabe, não é recente. Há muito se debate sobre a natureza e a especificidade da pedagogia em face das ciências da educação, bem como sobre a sua contribuição ao fenômeno educativo, particularmente ao ensino, área de estudo da Didática. Pode-se questionar: seria a Didática um conjunto mais ou menos articulado dos saberes produzidos nas ciências da educação, competindo-lhe aplicá-los ao ensino?

Diante das dificuldades de que a questão epistemológica se reveste especialmente no campo da educação – cuja natureza, objeto e método nem sempre estão suficientemente claros aos que se dedicam a ele, não raro de advoga ser essa discussão diletante. Perda de tempo, mesmo, dirão alguns. Na base dessa posição, estão os argumentos da anterioridade dos fatos à ciência, da urgência de soluções aos problemas que a realidade apresenta e da crença de que a especificidade de uma área emerge da acumulação de conhecimentos que o homem elabora sobre eles, todos sabemos. Como também que, à medida que constrói esses conhecimentos, o homem cria as possibilidades (os instrumentos, as técnicas) para repensá-los, transformando seus princípios, suas regularidades, criando novas formas de se relacionar e de existir no mundo. À urgência aos problemas, por sua vez, melhor se responde à medida que melhor se conheçam suas raízes para, a partir delas, construir saberes, que por sua vez poderão responder a novas necessidades. Ou seja, a prática está na raiz da ressignificação epistemológica. Por fim, parece-nos melhor pensar no conhecimento como fenômeno articulado entre diversas áreas, o que pode apontar para novas possibilidades de investigação, do que tê-lo como ajuntamento desconexo de pesquisas, sem clareza do problema educacional que o estabelece.

O não enfrentamento da questão epistemológica em educação dificulta aos educadores e pesquisadores a articulação das produções que se realizam na área e a formulação de pesquisas que venham a responder às urgências da prática social da educação. Consequentemente, dificulta a superação dos problemas contemporaneamente postos. Portanto, em nosso atendimento, a questão epistemológica é fundamental do ponto de vista de sua necessidade histórica, e não apenas por uma questão de natureza disciplinar e/ou lógica.

O ensino como fenômeno social complexo e possibilidades da Didática

            O ensino é uma prática social complexa. Realizado por seres humanos, o ensino é transformado pela ação e relação entre sujeitos (professores e estudantes) situados em contextos diversos: institucionais, culturais, espaciais, temporais, sociais. Por sua vez, dialeticamente transforma os sujeitos envolvidos nesse processo.

            Sendo uma área da pedagogia, a didática tem no ensino seu objeto de investigação. Considera-lo uma prática educacional em situações historicamente situadas significa examiná-lo nos contextos sociais nos quais se efetiva – nas aulas e demais situações de ensino das diferentes áreas do conhecimento, nas escolas, nos sistemas de ensino, nas culturas, nas sociedades - estabelecendo-se os nexos entre eles. As novas possibilidades da didática estão emergindo das investigações sobre o ensino como prática social viva. 

            Em uma análise que realizamos sobre as pesquisas em Didática a partir do Relatório do Grupo de Trabalho de Didática da ANPEd referente ao período de 1996 a 2000, foi possível identificar possíveis contribuições da Didática à prática de ensinar e suas novas demandas. Os temas então em destaque nas pesquisas foram os seguintes: “(...) das teorias didáticas que buscam raízes explicativas de novas propostas; de novas categorias como subjetividade e complexidade, que ampliam as possibilidades de práticas interdisciplinares e multiculturais; de novos temas que atravessam as práticas pedagógicas e docentes como tecnologias comunicacionais, cognitivismo e violência; sobre a identidade docente que considera a subjetividade, os saberes, a profissionalidade, com vistas a ressignificar as práticas nos contextos escolares; sobre a epistemologia da prática que diz da produção do saber docente, do professor-pesquisador e do ensino; das práticas a partir de novas propostas políticas nas escolas (ciclos etc.); sobre o campo investigativo da Didática a partir de releituras das teorias didáticas”. Também foi possível perceber que as contribuições apontavam para: “(...) políticas públicas e as novas formas de organização curricular, de organização do trabalho docente nas escolas; novos olhares sobre a relação professor-aluno e ensino-aprendizagem; formação docente; a Didática como disciplina; construção da teoria didática e revisão de seus temas clássicos (ensino, aprendizagem, finalidades do ensino, objetivos, conteúdos, métodos e avaliação); revisão das referenciais históricos e novos conceitos”. E apontavam também “para a necessidade de se desenvolver mais pesquisas que estudem a prática em contextos de políticas de inovação, estabelecendo seus nexos com os resultados de ensino; e de pesquisas sobre o campo disciplinar da Didática. Neste caso, partindo de propostas inovadoras de ensino de Didática e acompanhando a prática docente de alunos egressos, com vistas a ampliar as propostas sobre o ensino de Didática na formação de professores, especialmente os universitários”. Como sugestões para novas pesquisas encontramos”(...) alguns temas que adentram/atravessam a prática de ensinar, colocando novos desafios: multiculturalismo; violência; inteligências múltiplas e cognitivismo; ensino em contextos não escolares (movimentos sócias sindicatos) e interdisciplinaridade. Sobre este, em especial, observa-se a presença de pesquisas teóricas que dizem de sua importância, mas inexistem estudos que a tomem na concretude das escolas”(Pimenta, 2000).

            Ainda na análise apresentada no referido Relatório dizíamos que “(...) percebe-se a importância dos conceitos epistemologia da prática e professor reflexivo; tendências de valorização dos processos de produção do saber docente a partir da prática, da defesa do ensino como prática reflexiva e da valorização da pesquisa como instrumento de formação do professor. Cuidando para que essas tendências não percam seu potencial de fertilidade para o avanço do conhecimento e, especialmente, para a produção de novas práticas comprometidas com a valorização docente e dos resultados qualitativos do ensino, vários autores começam a expressar suas preocupações com um possível ‘praticismo’, no sentido de que bastaria a prática (o senso comum) para o fazer docente; com um ‘individualismo’ propiciado por uma reflexão que giraria em torno de si mesma; com uma ‘hegemonia autoritária’, como se somente essa perspectiva desse conta dos problemas, e mesmo para um ‘modismo’, ou seja, uma apropriação acrítica e indiscriminada dos conceitos(...)”. No período em análise, 1996 2000, podem-se contatar duas novas vertentes na investigação: a) o emergir de pesquisas sobre o pensamento dos professores sobre o ensino, com o estudo das representações; e b) os estudos que tomam a prática de ensinar como fenômeno concreto. A primeira, representações, em grande parte utilizando-se de pesquisas etnográficas e estudos teóricos na área da psicologia e das representações sociais, põe em evidência o professor como sujeito. Aqui encontramos os estudos sobre a história de vida de professores, sobre a profissão e constituição da profissionalidade docente. A segunda caminha nos estudos sobre a sala de aula, preocupados em conhecer e explicar o ensino e a aprendizagem em situações escolares, para estudar as práticas dos docentes, coletivamente considerados, nos contextos escolares, desenvolvendo teorias a respeito dos saberes e conhecimentos docentes em situação de aula e, posteriormente, sobre a produção de conhecimentos pelos professores e pela escola. Uma das linhas de investigação que vêm se firmando concomitantemente ao reconhecimento do professor como produtor de saberes é a de uma epistemologia da prática docente, capaz de conferir estatuto próprio de conhecimento ao desenvolvimento dos saberes docentes. Essas pesquisas “procuram recuperar o protagonismo dos sujeitos, evidenciando a importância da transcedência do senso comum, como categoria social e individual do pensamento que regula toda a prática social” (Sacristán, 1999, p. 12).

            A proposta da epistemologia da prática, conforme o autor considera inseparáveis a teoria e a prática no plano da subjetividade do sujeito (professor), pois sempre há um diálogo do conhecimento pessoal com a ação. Esse conhecimento não é formado apenas na experiência concreta do sujeito em particular, podendo ser nutrido pela “cultura objetiva” (as teorias da educação, no caso), possibilitando ao professor criar seus “esquemas” que mobiliza em situações concretas, configurando seu acervo de experiência “teórico-prático” em constante processo de reelaboração. Destaca, pois, a importância da teoria (cultura objetivada) na formação docente, uma vez que, além de seu aprendizado ter poder formativo, dota os sujeitos de pontos de vistas variados para uma ação contextualizada. Os saberes teóricos propositivos se articulam aos saberes da prática ao mesmo tempo ressignificando-os e sendo, por sua vez, ressignificados. Assim, o papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análise para comprenderem os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os. Daí decorre ser fundamental o permanente exercício da crítica das condições materiais nas quais o ensino ocorre, e de como nessas condições é produzida a “negação da aprendizagem”.

            Considerando a importância dessa perspectiva, convém apontarmos, no entanto, para alguns de seus limites. São eles de natureza política: quais as condições que a escola pública oferece para espaços de reflexão coletiva? É possível criar e desenvolver uma cultura de análise nas escolas cujo corpo docente é rotativo? Que interesse os sistemas públicos que adotam políticas com práticas autoritárias e de desqualificação do corpo docente têm em investir na valorização e desenvolvimento profissional dos professores? Ou seja, as tendências em análise apontam para políticas opostas e essas, contrariando a lógica dominante do mercado da desprofissionalização e do desemprego dos professores, investindo muito mais em algumas competências técnicas para o fazer docente e muito menos nos seus saberes e na sua capacidade intelectual. Por outro lado, investir no desenvolvimento dos professores pode levar a uma exacerbação de sua individualidade como profissional e/ou ao fortalecimento de corporações voltadas para interesses intrínsecos, perdendo-se o caráter público da profissão. Consideram-se, ainda, as limitações na formação inicial dos professores, que historicamente acumula índices precários em razão da formação aligeirada e muitas vezes frágil, teórica e praticamente. São também de natureza teórico/metodológico: quais as possibilidades efetivas de o professor pesquisar a prática? Quais são os aportes teóricos e metodológicos necessários para que ele domine isso? A análise da prática está sendo realizada para além de si, criticamente, com critérios externos de validade do conhecimento produzido? E a generalização dos conhecimentos em forma de teorias? Identificar esses limites possibilitará aos pesquisadores tematizá-los em suas pesquisas com vistas à superação dos mesmos e o conseqüente fortalecimento do potencial transformador dessa tendência. Nessa direção a breve consideração de alguns aportes teóricos apontados neste texto convida-nos a uma ampliação de nosso olhar sobre a produção das pesquisas em didática (Pimenta, 2000).

Possibilidades de uma epistemologia a partir da prática

            Agora, são trazidas contribuições de alguns autores que ampliam a reflexão sobre o ensino como prática social complexa e a importância de uma epistemologia que a tome nas situações históricas e sociais nas quais ocorre, valorizando a ação dos docentes na construção do saber didático.

            Para o professor italiano Cosimo Laneve (1993), a construção do saber didático se dá não só a partir da pesquisa, mas também da experiência dos professores, ou seja, daquilo que fazem e do que vir a fazer na escola. A prática dos professores é rica em possibilidades para a constituição da teoria. Contém saberes que advêm da ação direta, da intuição, do bom-senso, da capacidade pessoal de julgamento, do poder de decisão. Muitos fatos e pesquisas conduzem a validar a Didática, que nem sempre é reconhecida no seu aporte teórico, além da prática. Prática esta não menos significativa e essencial para a constituição do saber didático e para a competência profissional do docente. Mas como construir a teoria a partir da prática? Entre outros fatores, Laneve aponta, como essencial, o registro sistemático das experiências, a fim de que se constitua a memória da escola. Memória que,  analisada e refletida, contribuirá tanto para a elaboração teórica quanto para o revigoramento e o engendramento de novas práticas. Como já observava Bertim (1951) citado em Laneve, o estudo da tradição, o desenvolvimento da experiência e a discussão Didática possibilitaram que os professores neles se ancorassem para a criação de novos saberes didáticos. Tomar a memória como base de novas experiências significa percebe-las como não generalizáveis, uma vez que são totalmente diferentes. É extremamente positivo retomá-las, porque evidenciam seus vínculos com os sujeitos e suas épocas; expressam que foram construídas a partir de determinadas necessidades históricas. Por isso não substituem o ensino e a pesquisa, ao contrário, exercitam o docente a refletir sobre a situação Didática na qual está imerso.

Concordando com o autor, entendemos que nas práticas docentes estão contidos elementos extremamente importantes, tais como a problematização, a intencionalidade para encontrar soluções, a experimentação metodológica, o enfrentamento de situações de ensino complexas, as tentativas mais radicais, mais ricas e mais sugestivas de uma Didática inovadora, que ainda não está configurada teoricamente. Essa vasta e complexa produção tende a “ficar perdida, diluída e ao nível do senso comum. As instituições têm mostrado mais competência para reproduzir sua história negativamente, através dos procedimentos burocráticos e constantemente à mercê de mudanças externas, advindas dos órgãos centrais. Isso revela um medo da reconstrução sistemática de seu passado de escola lilitante, ficando submetida à burocracia, às leis, à administração” (Laneve, 1993, p. 51). A importância da memória/estudo da experiência, segundo o autor, constitui potencial para elevar a qualidade da prática escolar, assim como para elevar a qualidade da teoria. Esse entendimento implica uma reorientação da pesquisa em Didática: tomar o ensino escolar enquanto prática social como objeto de estudo da Didática. O autor entende que a criação de domínios autônomos e especializados do saber educativo (o ensino, no caso da Didática) não significa excluir uma reflexão mais geral sobre a educação, reflexão essa que tradicionalmente tem sido feita pela pedagogia. Não apenas é legítimo falar da Pedagogia, mas, sobretudo, é a Pedagogia que confere os significados, valora e baliza o sentido educativo da contribuição das outras ciências. Para ele, Pedagogia é ciência articuladora: no seu discurso reflui uma multiplicidade de dados fornecidos pelas outras ciências, que são por ela confrontados, em face das realidades da educação, no que se refere ao alcance e ao sentido. Assim, pode-se dizer que a Pedagogia possui uma dimensão estruturante sobre a educação. Diante da Didática, a Pedagogia, sem pretender exaurir os saberes com os quais se defronta, identifica e colhe de cada ciência indicações, problematizações e contribuições sobre o saber didático. Assim, a partir da análise das pesquisas realizadas em Didática, na Itália, nos anos de 1990, e referenciando-as a pesquisas internacionais, Laneve constrói o paradigma que denomina de “descolonização epistemológica da Didática” (1993, p. 125). Negando a Didática como mero campo aplicativo e técnico de uma ciência do conhecimento, o que a restringe ao como se aprende (dimensão técnica), e como transposição de indicações teóricas externas à compreensão das situações concretas de aprendizagem, configurando-se como consumo de conhecimento, o autor propõe ser a Didática aquisição original do conhecimento sobre o ensino.

Tendo valorizado as novas tendências da pesquisa em Didática que tomam o ensino em situação e a importância do método de registro de memória das práticas, o autor explicita o seu entendimento do ensino como objeto da Didática. Para Laneve, o ensino, e não a aprendizagem é o conceito forte, o foco teorético da Didática, sobre o qual deve estar colocada a atenção do pesquisador. A aprendizagem é objeto de estudo de outros setores científicos, aberta a outras perspectivas; o ensino, ao contrário, se enquadra somente na situação da Didática (o que não significa que seja estudado somente pela Didática). Ou seja, “hoje a hipótese (teórica) sobre a aprendizagem como função do ensino parece prevalecer sobre a hipótese (teórica) do ensino em função da aprendizagem” (Laneve, 1993, p. 128), contrariamente às perspectivas tradicionais de englobar o ensino na aprendizagem, como seu apêndice. A perspectiva que o autor valoriza aponta para o caráter de compromisso ético do ensino, da atividade de ensinar, com a finalidade, intencionalmente posta, de gerar a aprendizagem.

Uma preocupação fundamental que Laneve revela é a de que o ensino como prática seja valorizado em teoria. Isto é, que se ultrapassem as formulações localizadas. Os professores, agindo racionalmente e resolvendo muitos problemas nos seus contextos, não têm, automaticamente, consciência do modo como enfrentam e resolvem esses problemas. Adquirem essa consciência à medida que refletem sobre e a partir de sua prática, condição para que se construam novos saberes e para modificarem suas práticas. Ou seja, para teorizarem. Esse processo não é apenas individual. Há que se elevar desse nível, pela partilha de saberes, o que implica modificar a cultura das instituições formadoras (e das escolas, locais de trabalho), para possibilitar o desenvolvimento das habilidades de pensar, formar hábitos de pesquisa, de experimentação, de verificação, análise e problematização da própria prática. As novas pesquisas em Didática têm de recolher, articular e interpretar o conhecimento prático dos professores, não para criar uma literatura de exemplo, mas para estabelecer princípios, pressupostos, regras em campos de atuação. É possível teorizar essas experiências e aplica-las em outros contextos concretos? Não. Mas, assim, não se estaria reproduzindo a incomunicabilidade entre o pesquisador e o professor? Sem aprofundar esse problema, Laneve reconhece que, apesar dessa dificuldade, a tendência da pesquisa da Didática nova pode ser sintetizada como se segue: “promover a passagem da mera idealização do discurso pedagógico à análise aprofundada das experiências de ensino, com vistas a descobrir a inteligência difusa, aquela sabedoria Didática que os docentes expressam” (Laneve, 1993, p.132). 

Contreras, (1990), acentuando o ensino como objeto (não exclusivo da Didática), defini-o como uma prática humana e uma prática social. Ou seja, que compromete os envolvidos que se influenciam mutuamente. E responde a necessidades, funções e determinações que ultrapassam as intenções e previsões de quem a realiza. Nesse sentido, estudá-lo põe a necessidade de que se compreendam as estruturas sociais e o seu funcionamento e as relações que com estes a prática de ensinar estabelece. O ato de ensinar escapa, pois, à prescrição dos especialistas. Na medida em que não se desenvolve como prática social autônoma, mas é parte integrante de dinâmicas que o extrapolam, escapa às decisões dos especialistas, exclusivamente. Diferentemente da prática médica tradicional, que em grande executa as prescrições científicas da medicina, o ensino não é prática orientada pela Didática. Participa na trama das ações políticas, administrativas, econômicas e culturais contextualizadas (cf.p. 17).

Consequentemente, “a tarefa da Didática é, em primeiro lugar, tomar o ensino como prática social e compreender seu funcionamento como tal, sua função social, suas implicações estruturais. Em segundo lugar, realizar uma ação autorreflexiva de olhar a si mesma como componente do fenômeno que estuda”. Ou, conforme Popkewitz (1986, p. 215), “o discurso da ciência não é apenas um instrumento para descobrir eventos, mas é parte do evento, ajudando a criar crenças sobre a natureza, causas, conseqüências e remédios das políticas educativas”. Nesse sentido, evidencia a dimensão ética da Didática, como ciência humana, que tem um caráter explicativo e projetivo, ao mesmo tempo. Por isso, provoca a geração de respostas novas. Não gera, por si, respostas. É na ação intencional, refletida, indagada, problematizada, ou seja, na práxis, na relação entre sujeitos, que se geram/transformam as práticas/seus resultados. Afirmando que o ensino e a aprendizagem, tomados na prática social, constituem o objeto da Didática, Contreras estabelece entre ambos uma relação de dependência ontológica. À Didática cabe “desnaturalizar” o ensino, o que significa, em primeiro lugar, considerar o ensino e a aprendizagem que ocorrem não só na sala de aula, mas nos contextos sociais mais amplos. A compreensão do fenômeno ensino-aprendizagem não se esgota aí, nesse acontecimento, aula. Em segundo lugar, é necessário que se estabeleçam seus vínculos com as decisões curriculares, com os modos como a escola se organiza, sua estrutura administrativa, a legislação, a organização espaço-tempo, as condições físicas e materiais que condicionam as práticas escolares. É preciso analisar os processos que operam na formação do conhecimento dos alunos, em situação concreta de ensino, e suas relações com o currículo explícito e/ou oculto, de onde procede o conhecimento que se ensina na escola.

Esse entendimento da Didática leva a considerar o professor figura fundamental. É ele que tem de compreender o funcionamento do real e articular sua visão crítica dessa realidade com suas pretensões educativas, as quais definem e reformulam em função de contextos específicos. Isso significa definir o trabalho do professor como intelectual e não como técnico executor. Ou, ainda, significa valorizar os processos de “reflexão na ação e de reflexão sobre a reflexão” (cf. Schön, 1983). Diferentemente dos paradigmas positivistas que operam uma tripla dicotomia – entre meios e fins, reduzindo a solução de problemas a uma dimensão técnica; entre a investigação e a prática, reduzindo a ação ao uso de procedimentos técnicos adequados - , a investigação que toma a prática como critério de verdade entende que teoria e prática são indissociáveis (cf. Pimenta, 1996).

Assim, Contreras, referindo-se a Carr e Kemmis (1983), deduz que as diferenças entre uma e outra não são um problema de como aplicar a teoria à prática. Mas são essas diferenças que constituem os autênticos problemas educativos objeto da prática científica da Didática. Todos os problemas não revelam senão uma brecha, uma distância entre teoria e prática; uma brecha que significa um vazio entre a teoria e a realidade que se pretende compreender. No caso da Didática, o que se põe em questão é a diferença que se abre entre a prática de ensino e a teoria a partir da qual se pratica se experiência, se compreende, se projeta. Ou seja, o problema consiste na discrepância entre a prática e a teoria que orienta a prática. E os desajustes se resolvem modificando a teoria, não a realidade. No caso dos problemas didáticos, os desajustes se resolvem reorganizando-se tanto as teorias que orientam que orientam a prática quanto a própria ação de ensinar, e isso é seu caráter peculiar.

Analisando o avanço das investigações em didática, que procuram superar a abordagem processo-produto, Contreras reconhece as contribuições das investigações sobre o ensino que analisam as mediações: os processos cognitivos do aluno, os processos cognitivos do professor e as mediações sociais possibilitadas pelas investigações etnográficas e ecológicas da aula. No entanto, aponta para o fato de que essas abordagens, apesar de denotarem uma riqueza crescente de sua capacidade interpretativa, não têm se revelado como superadoras dos enfoques anteriores. Isso porque o paradigma processo-produto ainda é dominante nos meios escolares e acadêmicos, não por seu vigor intelectual, mas porque se apresenta como “autoridade científica”, capaz de resolver de modo simples e eficaz os problemas. Ou seja, pauta-se em um conceito de eficácia, ideologicamente construído. As novas abordagens, à exceção da ecológica, não têm sido suficientes para a formulação de novos conceitos de eficácia, a partir das práticas que analisam, ao se circunscreverem em exaustivas descrições da sala de aula. As abordagens ecológicas, ao contrário, mostram-se mais férteis, ao tomarem como foco de análise a sala de aula nos seus nexos com os múltiplos contextos curriculares, o que pode possibilitar a compreensão da estrutura e da dinâmica do real e, a partir daí, transformar-se (Contreras, 1990).

A fertilidade desse novo paradigma de buscar uma ressignificação da Didática tomando o ensino como prática social pode ser ilustrada com as pesquisas de Bautier, Charlot e Rochex (1993), da área da sociologia da educação. Interessante identificar nesse estudo a intencionalidade educativa inicialmente colocada, o que configura novas perspectivas a essa ciência, referenciadas a educação. Os autores desenvolvem suas pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem considerando que, embora verdadeiras, as explicações que correlacionam o êxito escolar e a origem social não são suficientes. O desafio é compreender como são produzidas as diferenças na escola (e não por que ocorrem) e suas relações com a origem social. Para isso, realizaram uma pesquisa comparativa entre escolas de zonas prioritárias, em Paris, com diferenças quanto aos resultados escolares dos alunos. A hipótese é que o fracasso escolar se constrói numa singularidade histórica, especialmente entre as crianças de famílias populares. A partir de resultados de pesquisas empreendidas em ambientes escolares, elaboram as categorias, conforme emergiram da realidade. No primeiro grupo, os processos identitários, distinguiram: a) o tipo de relação dos alunos com o trabalho escolar: para alguns é uma evidência, para outros, é uma conquista; para outros ainda, é uma estratégia, ou algo muito esperado; b) o tipo de relação dos alunos com os colegas e o ambiente escolar; c) o tipo de relação entre professores e alunos. Essas categorias permitem uma inteligibilidade apenas parcial dos sucessos e fracassos na vida escolar; as correlações estatísticas entre elas e as origens sociais são fortes. Mas o importante é conhecer por quais mediações produzem seus efeitos. Nesse processo identitário também são examinadas as relações entre o fazer escolar, o saber e as demandas familiares. No segundo grupo, situam os processos epistêmicos. Nesta categoria, o importante é menos “o como e o para que aprender, e ainda, o que se aprende e qual o sentido que a atividade de aprender tem para o jovem” (Bautier et.,1993, p. 65). Na pesquisa realizada, os autores identificaram os processos epistêmicos dos jovens através da análise da quantidade de aprendizagens evocadas (aprendizagens ligadas à vida cotidiana, aprendizagens intelectuais, afetivas) e da linguagem que os jovens utilizam para expressar suas aprendizagens. Apesar dessa forte relação entre os saberes e as relações sociais, afirmam que estas últimas apenas estruturam, mas não determinam à singularidade que os sujeitos desenvolvem nas suas relações com o saber e a escola.

No que se refere às metodologias específicas, autores como Cornu e Vergnioux (1992), analisando a fertilidade das pesquisas que têm considerado o ensino como práticas sociais apontam para a elaboração teórica da Didática, como uma reflexão educacional sobre os conteúdos disciplinares. Parece ser esse o sentido que Libâneo (1994, p. 76-77) confere à Didática quando afirma que está “impregnada de multidisciplinaridade e de interdisciplinaridade [e que] se enriquecerá quanto mais der conta de postular o que lhe é específico e, a partir daí, explorar as fronteiras e zonas intermediárias do conhecimento científico”.

Libâneo e Candau, em trabalho encomendado do GT Didática da ANPEd do ano de 2000, “para uma agenda de pesquisas em Didática: velhos e novos temas”, trouxeram significativa contribuição ao proceder a uma análise crítica das pesquisas produzidas na área nos últimos 20 anos e, no GT, nos últimos quatro anos, e apontaram as novas demandas da sociedade contemporânea, da área educacional, das questões escolares e sociais como um todo para a pesquisa em Didática. Do relatório que elaboramos (Pimenta, 2000, p. 4-9), extraímos algumas de suas principais colaborações sobre a valorização da prática docente.

Para Libâneo, “a Didática deve ser assumida como disciplina prática, desenvolvendo programas de pesquisa a partir das necessidades e demandas da prática. (...) ligar os conteúdos de formação com experiências vividas na prática das escolas, considerar os pedidos de socorro que os professores fazem. Os problemas da prática dos educadores deverão ser considerados como ponto de partida e ponto de chegada do processo, garantindo-se uma reflexão com o auxílio de fundamentação teórica que amplie a consciência do educador em relação aos problemas e que aponte caminhos eficaz, frente aos problemas diários da sala de aula (...).”

Para Candau (2000), “é preciso apostar na diversidade: (...) trabalhar a partir desta abordagem coloca muitas questões para a Didática. Supõe repensar temas que vão da seleção dos conteúdos escolares e do modo de se conceber a construção do conhecimento, à dinâmica do cotidiano das escolas e salas de aula, incluindo-se o tipo de trabalhos e exercícios propostos, os processos avaliativos, a construção de normas etc., assim como a formação inicial e continuada de professores e de educadores em geral”. Ainda para a autora, um desafio é o de “romper fronteiras e articular saberes: (...), tendo presente a especificidade da Didática, trabalhar a articulação com diferentes áreas do conhecimento. (...) Por outro lado, é importante também compreender o cruzamento de saberes se dá no cotidiano escolar: o saber docente, os saberes sociais de referência e os saberes já construídos pelos alunos. Como entender e trabalhar esta rede de saberes do ponto de vista pedagógico é outro ponto importante da nossa agenda de trabalho” (Candau, 2000, p. 159).

Ainda Libâneo: “uma educação de qualidade para os alunos depende de uma formação teórica e prática de qualidade dos professores. A formação teórica e prática implica algo como um vai-e-vem entre o estudar e o fazer, mas cujo resultado é o saber fazer com consciência (...) a insuficiência de formação teórica dificultará a análise reflexiva da prática, por sua vez, a desvinculação do currículo das efetivas demandas da prática não permitirá que os professores desenvolvam competências para lidar com situações novas (...) as propostas de formação de professor têm em comum a idéia de que a transformação da prática docente requer a ampliação da consciência sobre a própria prática. Isso se dá pela reflexão na ação, reflexão sobre o que faz, sobre as decisões que to,a (...). Em paralelo, e sem descartar a reflexividade, desenvolve-se a temática de se conceber a formação de professores a partir das demandas da prática, considerando essa prática como uma situação concreta, em ‘contextos sociais e institucionais’ em que ocorre o ensino (Pimenta, 1998). Ressalta-se aí o papel da pesquisa no ensino (...)”.

E Candau (2000): “uma preocupação é revisitar temas ‘clássicos’: (...) as questões que muitas vezes são consideradas (pelos professores) as mais angustiantes no seu dia a dia dizem respeito à avaliação e às questões de disciplina e violência (...). Outros temas que podemos considerar clássicos na reflexão da Didática são planejamento e técnicas. Constituem temas que exigem ser retrabalhados e ressituados (...) no dia a dia dos educadores, planejamento, (in)disciplina, avaliação e técnicas didáticas materializam o ensino e não podem ser negados ou silenciados na reflexão Didática”.  

O balanço das pesquisas e da produção teórica em Didática no âmbito do GT da ANPEd no período referido e nos últimos anos possibilita concluir que, em sua maioria, as pesquisas estão privilegiando a análise de situações da prática e dos contextos escolares, revelando a importância que a perspectiva inovadora da epistemologia da prática vem assumindo, apontando outras que darão significativo desenvolvimento para a área, mostrando caminhos orgânicos e convergentes para ressignificação da Didática: o entendimento do ensino, objeto de estudo da Didática, como fenômeno social, concreto, complexo e multirreferencial, e consequentemente a realização de pesquisas sobre professores e sobre os contextos escolares considerados em múltiplas (e novas) determinações.

Algumas conclusões

            A discussão epistemológica dos anos recentes está gestando um novo entendimento da Didática, da Pedagogia e das ciências da educação, diante das necessidades da prática. Assim, tem-se afirmado que a pedagogia, ciência da educação, diferentemente das ciências da educação, toma a prática social da educação como ponto de partida e de chegada de suas investigações. Nesse sentido é ciência da prática. A Pedagogia, como ciência da prática da educação, é, ao mesmo tempo, constituída pelo fenômeno que a estuda e a constitui. Isso aponta para uma inversão epistemológica, pois até então a Pedagogia tinha sido considerada um campo aplicado de discursos alheios à educação enquanto prática social. A ressignificação epistemológica da Pedagogia ocorre na medida em que ela (a Pedagogia) toma a prática dos educadores como referência e busca nessa prática os significados construídos pelos sujeitos. O objeto/problema da Pedagogia é a educação como prática social, daí o caráter específico que a diferencia das demais: o de uma ciência da prática – que parte da prática e a ela se dirige. A problemática educativa e sua superação constituem o ponto de referência para a investigação. A educação, objeto de investigação da Pedagogia é um objeto inconcluso, histórico, que constitui o sujeito que o investiga e é por ele constituído. Por isso, será captado não na sua formalidade, mas sim na sua dialeticidade: no seu movimento, nas suas diferentes manifestações, como prática social, nas suas contradições, nos seus diferentes significados, nas suas diferentes direções, usos e finalidades. Será captado por diferentes mediações que revelam diferentes representações construídas sobre si. Compete à Pedagogia articular os diferentes aportes/discursos das ciências da educação, significa-los no confronto com a prática da educação e ante os problemas colocados pela prática social da educação. As ciências da educação e a Pedagogia, por si, não modificam a educação, uma vez que as modificações ocorrem na ação. A elas competem alargar os conhecimentos dos educadores sobre sua ação de educar, nos contextos em que se situa (escola, sistemas de ensino e sociedade). Por isso, serão significativas se tomarem intencionalmente a ação como objeto de estudo.

            A Didática, como área da Pedagogia, estuda o fenômeno ensino. As recentes modificações nos sistemas escolares e, especialmente, na área de formação de professores configuram uma “explosão didática”. Sua ressignificação aponta para um balanço do ensino como prática social, perguntando-se: em que medida os resultados das pesquisas têm propiciado a construção de novos saberes e engendrado novas práticas, superadoras das situações das desigualdades sociais, culturais e humanas produzidas pelo ensino e pela escola?

            A partir dessas conclusões aponta-se para a importância de um esforço coletivo dos pesquisadores e professores, em seus diferentes contextos institucionais locais, nacionais, regionais e internacionais, no sentido de efetivarem investigações e análises integradas, em equipes multidisciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares do fenômeno educativo de ensinar. Não para delimitação de territórios, mas para significar a atividade científica que se volta para a educação como partícipe da construção de uma sociedade humana mais justa e igualitária.

Considerações finais – uma possível agenda epistemológica da Didática

            A partir do intenso movimento dos pesquisadores que se debruçam sobre o campo teórico-prático realizando análises críticas é possível elencar algumas possíveis demandas para sua configuração epistemológica.

            Reafirmando o compromisso da Didática com os resultados do ensino, para uma educação inclusiva e emancipatória e entendendo-a como campo de conhecimento essencial para a atividade docente, parece-nos ser possível, no atual contexto (sociedade globalizada, novos paradigmas, novas formas de organização e funcionamento dos sistemas de ensino e de escolas – ver LDB e experiências em vários Estados – e o próprio campo de estudos e pesquisas emergentes na área), propor a seguinte problemática: como essas questões atravessam o fazer docente? Que novos saberes e fazeres são necessários aos professores? Que respostas a Didática pode apresentar? Que pesquisas são necessárias? Que conhecimentos estão sendo produzidos por pesquisas e por pesquisadores da área e precisam vir a público para divulgação/discussão?

            Propomos, agora, pautas de debate que exigem aprofundamentos pela área da Didática, pois atravessam o fazer docente:

1.      A avaliação – em análise da LDB na qual defende uma postura de conformidade crítica – Cury (1998, p. 73) discute a dialética presente em alguns aspectos da Lei: flexibilidade, autonomia, avaliação. Nesta, identifica a contradição que vai “da negação de um sistema nacional de educação à afirmação de um sistema nacional de avaliação. (...) Trata-se de um poder inaudito posto nas mãos da União, através de uma avaliação sistemática e externa: do rendimento escolar, das instituições de ensino superior (e dos demais, acrescento) e do desempenho do docente” (p. 76).

2.      A autonomia da Escola e Projeto Pedagógico – velho tema que ressurge com a “obrigatoriedade legal” de as escolas serem “autônomas”.

3.      Educação na sociedade da informação e do conhecimento – que novas responsabilidades para a escola?

4.      Multiculturalismo.

Epistemologicamente, o multiculturalismo solicita o questionamento dos conhecimentos produzidos e transmitidos pelas instituições escolares. Como a Didática tem se colocado diante das práticas curriculares que emergem e são mantidas por interesses de classes sociais dominantes e que funcionam como silenciadoras de outras concepções de mundo? O que a Didática tem a ver com a construção de um currículo que agregue vozes contrárias e dissonantes, conquistando espaços para que essas vozes se manifestem, recuperando histórias e desafiando a lógica dos discursos culturais hegemônicos?

5.      Novas lógicas de organização do trabalho, do espaço e do tempo de ensinar e aprender, gerando novas lógicas de organização curricular: ciclos, interdisciplinaridade, sala-ambiente, currículos flexíveis, tendo em vista o aluno como sujeito do conhecimento e a aprendizagem do aprender a pensar, o professor como sujeito, autor e mediador. Como essas pautas penetram, atravessam o fazer docente? Que saberes/fazeres são necessários aos professores? Que contribuições a Didática pode/poderia oferecer?

Daqui decorrem algumas temáticas: 

1.                 Ensino de Didática nos cursos de formação de professores (esse tema foi uma ausência reclamada por muitos no IX ENDIPE), em especial no contexto após a LDB sobre “prática de ensino”. Como fica o ensino da disciplina Didática? E em cerca de 84 cursos de pós-graduação em educação hoje existentes no país? Como e onde situar a Didática?

2.                 Identidade epistemológica: indica a necessidade de a Didática reforçar sua identidade epistemológica com base em pesquisas que apontam para a construção de teoria a partir da prática. E, nisso, a importância de refinar as práticas de investigação.

3.                 Intercruzamento com outras (e novas) áreas do conhecimento: sociologia crítica do currículo, psicopedagogia e psicolingüística, tendo em vista a atuação (autônoma, participativa, crítica, criativa) dos professores nas escolas.

4.                 A relação teoria-prática, tema sempre presente. Aponta para a valorização do entendimento da docência como atividade teórico-prática. “A aproximação mais direta entre Didática e formação de professores, a partir da prática crítico-reflexivo, realça tipos de investigação que buscam saber como os professores aprendem a ensinar no seu cotidiano de sala de aula e como podem ser ajudados a refletir sobre sua prática e a construir sua identidade profissional”, além de produzir teorias como pesquisadores de seu trabalho (Libâneo, 1998, p. 56).

5.                 Temas emergentes: O aluno como sujeito do conhecimento; integração da cultura escolar com outras culturas que perpassam a escola: cultura elaborada, cultura acadêmica, cultura escolar, cultura social, cultura dos alunos, cultura de massa; trabalho docente como trabalho interativo; a aula como processo comunicacional; ensino de valores; vínculos entre organização escolar e a sala de aula; teoria ancorada na prática e a busca (não modelo) de competências profissionais de professores; Didática e reflexão dialética: ‘recuperar as possibilidades do pensamento dialético no plano epistêmico em função de formar não apenas um sujeito com raciocínio autônomo, mas também crítico” (Libâneo, 1998).

Para finalizar, podemos ainda acrescentar os seguintes temas: a) abordagens e procedimentos investigativos: ressurgimento da pesquisa quantitativa? Usos e abusos da história oral, entrevista, história de vida; b) o emergir de uma perspectiva epistemológica denominada pesquisa-ação-crítico-colaborativa, reconfigurando e aprofundando as pesquisas de abordagem qualitativa; c) a questão epistemológica da prática de Ensino e seus vínculos com a Didática, no contexto pós-LDB; d) a questão epistemológica da Didática, no contexto pós-diretrizes curriculares nacionais dos cursos de Pedagogia, publicadas em 2006.

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