TEXTO 07 - CONTEÚDOS ESCOLARES

CONTEÚDOS ESCOLARES

Cipriano Carlos Luckesi

O conhecimento e seu processo

Aqui, impera o senso comum.

A partir do que se observa numa sala de aula, como definir o que é conhecimento? De um lado, um professor expõe informações, conceitos e regras de trabalho; de outro, os alunos ouvem a apresentação e se utilizam do material didático. Ao final, um teste para verificar o que o aluno reteve do que foi dito ou lido. Que é conhecimento neste contexto e qual o seu processo?

O conhecimento parece ser o conjunto de informações que são apresentadas ou lidas no livro-texto e o processo parece ter sido o de reter essas informações, na memória, para depois repeti-las.

Será que, de fato, isso é conhecimento e este é o seu processo de apropriação e construção? Não. Mas esse é o senso comum que permeia a maior parte ou a quase totalidade dos atos pedagógicos escolares. Conhecimento é uma forma de entendimento da realidade; é a compreensão inteligível daquilo que se passa na realidade. Para isso, é claro, podemos e devemos nos utilizar do saber que a humanidade nos legou. Porém, isso não significa que o nosso objetivo de conhecimento se encerre na retenção daquilo que foi dito ou que está escrito. Esses elementos são nossos auxiliares na compreensão da realidade. Mas o que importa é a compreensão da realidade. Por outro lado, o processo de conhecimento é ativo. Não é uma retenção padronizada ou acabada de “lições”; ao contrário, é um processo de assimilação ativa dos conhecimentos já estabelecidos e um processo de construção ativa de novas compreensões da realidade. Até mesmo o ato de memorizar é a ativo – o processo de memorização é ativo. Memorização não significa pura e simplesmente reter alguma coisa, mas encontrar ativamente os mecanismos pelos quais pode se guardar na memória alguma coisa. É mais fácil memorizar a tabuada quando se entendeu seu mecanismo: a multiplicação é a soma sucessiva do mesmo número. É mais fácil decorar a distribuição das ruas de uma cidade quando nós ativamente estabelecemos pontos de referência.

A prática pedagógica diária pouco tem levado em conta a reflexão crítica sobre o que vem a ser conhecimento. Na maior parte das vezes ela se fundamenta no senso comum sobre o que seja conhecimento e o seu processo.

O senso comum pedagógico manifesta um entendimento idealista do que seja conhecimento. É como se o conhecimento não tivesse história e não contivesse acertos e erros. O que se diz é assumido como se sempre tivesse sido assim. No entanto, o conhecimento tem história, está eivado de desvios por interesse de uns ou de outros. Nasceu e continua nascendo num determinado momento do tempo e terá uma duração. Temos não só que nos apropriar do que já existe como entendimento, mas também assumir o papel de criadores do conhecimento. Só podermos chegar a um entendimento relativamente adequado do que venha a ser o conhecimento e o seu processo se abandonarmos essa posição idealista e ingênua. Importa refletir sobre isso, para assumirmos na prática pedagógica uma conduta relativamente adequada à aprendizagem dos educandos.

O conteúdo a ser assimilado

Ultimamente muito se tem discutido e escrito sobre desvios e inverdades expressos nos conteúdos escolares. Por exemplo, Maria de Lourdes Nosela escreveu As belas mentiras: ideologia subjacente aos textos didáticos² onde trata dos livros de Comunicação Expressão; Gildázio Cerqueira Filho e Gizlene Neder³ discutiram as inverdades vinculadas através dos nossos textos de História do Brasil, no artigo “Conciliação e violência na história do Brasil”. Muitos outros têm escrito e falado sobre isso. E é através desses livros didáticos assumidos acriticamente que ensinamos Português, História, Ciências etc. para nossos alunos.

Os conteúdos dos livros-textos não são os melhores e os mais corretos. No entanto, nos baseamos neles para ensinar e avaliar nossos alunos. Continuamos a exigir dos nossos alunos que repitam erros já reconhecidos. E, se o aluno não repetir, ele estará reprovado. Ou seja, aos nos basearmos no senso comum estabelecido sobre os conteúdos que ensinamos, passamos a exigir que nossos alunos adquiram conhecimentos errados da realidade. Se não errados, ao menos distorcidos.

Para esclarecer essa questão, basta citar alguns exemplos. Diz-se que Pedro Álvares Cabral “descobriu” o Brasil. Será que descobriu ou invadiu? E será que foi Pedro Álvares Cabral ou a classe dominante portuguesa, através de Pedro Álvares Cabral? Diz-se, em História do Brasil, que “expulsamos os estrangeiros: franceses, holandeses e ingleses”. E os portugueses, não eram estrangeiros? Diz-se que “Calabar foi o traidor da pátria”. Traidor da pátria ou dos interesses portugueses? Diz-se que José Bonifácio foi o “patriarca da Independência do Brasil”. Será que foi isso mesmo? Ou será que a Independência se faria, com ou sem José Bonifácio?

Citamos desvios dos conteúdos de História. Porém eles existem em Ciências, em Matemática, em Geografia etc. O senso comum pedagógico toma por verdade aquilo que é uma forma de interpretar a realidade.

Devido às muitas críticas que se têm feito aos desvios dos conteúdos de ensino, uma posição oposta e ingênua tem sido tomada: a de que não vale a pena ensinar conteúdo algum e deixar que os alunos reflitam sobre o seu dia-a-dia, para que “tomem consciência” dele. Com isso, praticamente, passou-se a não ensinar nada.

Que crítica é essa que destrói tudo? Onde está a dialética que supera a posição anterior por sua incorporação crítica? Essa é mais uma atitude do senso comum pedagógico. Não é porque muito dos atuais conteúdos ensinados possuam desvios que não se deva ensinar conteúdo algum. O que importa é recuperar o sentido adequado dos conteúdos escolares e passar a trabalhar a partir deles.

Material didático

Vinculado à questão do conteúdo, vale lembrar a forma como, em geral, é tomado o livro didático, desde que é através dele que, fundamentalmente são transmitidos os conteúdos escolares.

Qual o significado do livro didático na prática pedagógica escolar? No geral, ele tem sido assumido como uma “bíblia”, ou seja, com um livro sagrado: tudo que está escrito nele se assume como verdade. Deve ser essa a atitude a ser assumida diante do livro didático? Será que ele não contém inverdades, reduções e desvios de conhecimentos?

Essa concepção “bíblica” se manifesta, entre outras coisas pela existência de um livro do aluno e um livro do professor. E, o professor, infelizmente, se utiliza do livro que a ele é destinado.

O que significa a existência desses livros, que são quase que perfeitamente iguais? A pequena diferença está no fato de que o livro do professor traz, além daquilo que está contido no do aluno, as respostas padronizadas às questões formuladas para os exercícios dos alunos. O professor deverá seguir as respostinhas dadas pelo autor do livro. Se o aluno for um pouco além, ele terá uma conduta considerada inadequada. Professor e aluno terão que se submeter aos ditames do livro didático e, pois, do seu autor. Mas temos que ser assim submissos intelectualmente?

O senso comum diz que “o que está escrito é verdadeiro”. E nos acostumamos a isso de tal forma que perdemos a capacidade de duvidar do que está escrito. O escrito passou a ser “sagrado”, um “fetiche”, que não pode ser tocado pela dúvida.

Será que os livros didáticos merecem todo esse respeito e submissão? Ou será que devem ser usados sempre de uma forma crítica, como um ponto de partida a ser abordado, discutido, questionado, duvidado? Será que os livros didáticos contêm tantas e tais verdades que devemos nos submeter e submeter nossos alunos a eles?

Baseados nessas considerações, não vamos cair no extremo oposto e dizer: “então, não vale a pena utilizar livro didático nenhum”. Será que esta também não será uma posição ingênua e de senso comum? Já que os livros didáticos não contêm “a” verdade, eles não devem ser utilizados! Ao contrário, eles podem e devem ser utilizados com criticidade, ultrapassando os elementos do senso comum. Ultrapassando, pela crítica,os próprios limites desses livros.

Os conteúdos escolares

[Aqui, impera o senso crítico.]

Ao longo deste livro, vimos apontando aspectos da “escola que queremos”. A esta altura dos nossos estudos, parece ser claro que estamos trabalhando com entendimentos e elementos da denominada pedagogia Histórico-crítica ou Crítico-social dos Conteúdos.

Em termos de conteúdos escolares, esta pedagogia está preocupada com a aquisição de conhecimentos, com a formação de habilidades e hábitos por parte do educando, assim como a formação das convicções, através de conhecimentos e experiências humanos, delimitados de forma histórico-crítica.

Conhecimentos são os resultados críticos da ciência e da filosofia, na medida em que procuravam desvendar a realidade. Habilidades são modos adequados de agir em determinada situação, seja ela mental, social ou manual. Hábitos são modos de agir que se tornaram automatizados, de tal forma que reduzem o tempo e aumentam a perfeição em sua execução. Convicções são os valores, os significados que, assumidos por cada sujeito, direcionam a sua vida individual e social.

Os conhecimentos são assimilados da herança cultural que nos antecede. Os seres humanos já produziram múltiplos entendimentos da realidade e do mundo; eles estão disponíveis para que cada criança, jovem ou adulto os assimile. É uma herança rica e fecunda que pertence a todos. As habilidades e os hábitos são adquiridos através de múltiplas exercitações e aplicações, tanto no nível mental quanto no manual. As convicções são formadas na prática cotidiana, na organização social do grupo, na convivência, na imitação, na meditação sobre os direitos e deveres de um dentro do grupo e da sociedade, na compreensão e na prática do significado de viverem em sociedade.

A escola que queremos trabalhará no sentido de que crianças, jovens e adultos assimilem ativamente os conhecimentos (formando habilidades e hábitos) e adquiram convicções fundamentais de solidariedade e igualdade entre os seres humanos, assim como hábitos de convivência, de luta, de trabalho, de conquista individual e coletiva.

Deste modo, a formação do educando, que inclui o desenvolvimento de capacidades cognitivas (entender, compreender, concluir, analisar, comparar, sintetizar etc.) e a formação das convicções, necessita da herança cultural que a sociedade vem criando ao longo do tempo. A assimilação desse legado tem um papel importante para o desenvolvimento tanto do educando quanto do educador.

Os conteúdos que interessam

Na “escola que queremos” interessa sobretudo a cultura elaborada, desde que a cultura cotidiana pode e, efetivamente, é adquirida espontaneamente no dia-a-dia.

Ao enfrentar a natureza, o ser humano foi produzindo o mundo no qual vive e, ao mesmo tempo, produzindo-se a si mesmo, como vimos anteriormente. Nesse enfrentamento constrói a cultura que temos – cultura material e cultura espiritual (cotidiana e elaborada). A cultura material caracteriza-se pelos bens materiais que produzimos, modificando algum “pedaço” da realidade (casas, móveis, vestuários, medicamentos, equipamentos etc.). A cultura espiritual refere-se aos conhecimentos, aos saberes, às instituições, às vivências artísticas. Esta cultura espiritual pode ser cotidiana e elaborada. Por cultura cotidiana entendemos a cultura do dia-a-dia, espontânea, adquirida informalmente, fragmentária. Ela é útil e com ela nós vivemos nosso cotidiano. É uma cultural prático-utilitária, na medida em que nos dá condições de viver o cotidiano de forma limitada e simples, A cultura elaborada é produzida intencionalmente pelo ser humano; ele a constrói, através de um esforço intencional, ou seja, através de uma busca voluntária para desvendar os mistérios que apresentam a realidade, seja natural seja social, ou para produzir objetos e bens para satisfazer suas necessidades, desejos, fantasias.

O legado cultural da sociedade – conhecimentos, habilidades, valores, bens – constitui os conteúdos escolares, especialmente na sua vertente elaborada. A cultura cotidiana é aprendida e vivida espontaneamente no dia-a-dia; não necessita de uma intervenção intencional para ser adquirida. A cultura elaborada é complexa, coerente, consistente, orgânica, por isso necessita de um trabalho sistemático e intencional para ser assimilada e adquirida. Por assim ser, ela possibilita ao sujeito que a possui um patamar mais universal de compreensão do mundo, com possibilidades mais amplas de ação.

A cultura elaborada, na medida em que é adquirida, por si, não suprimi ou pode suprimir a cultura cotidiana, mas reelabora-a num novo patamar, num nível mais universal e consistente. Conforme afirma Snyders, em seu livro Alegria na Escola, há uma continuidade e uma ruptura entre a vivência da cultura cotidiana e aquisição da cultura elaborada. Não se nega, nem se destrói a cultura cotidiana; contudo, no processo de assimilação ativa da cultura elaborada, ela já não é ela mesma mas sim algo novo; um novo entendimento e um novo modo de agir com o mundo.

A cultura elaborada é resultante da atividade humana em dar respostas aos múltiplos problemas e dificuldades que enfrenta, sejam decorrentes da natureza, sejam decorrentes da sociedade. Assim, emergiram áreas de conhecimento, tais como Física, Química, Biologia, Sociologia, História, Antropologia, Filosofia; áreas de arte, tais como música, teatro, literatura, dança; áreas de cuidados do ser humano, tais como terapia, massagens, ginásticas. Todas elas procurando, intencional e sistematicamente, compreender a realidade e possibilitar formas de ação de forma crítica, consistente, orgânica.

Por esse caminho, os seres humanos foram produzindo a cultura elaborada, legando-a a outros seres humanos; que, por sua vez, também deram sua contribuição a esse legado, passando-o, subsequentemente, para uma nova geração; e assim sucessivamente. Então, conhecimentos, habilidades, valores e práticas humanos constituem, de um lado, resultados do esforço de construção do mundo, que, ao mesmo tempo, constroem o ser humano individual e coletivo. Por outro lado, a transmissão desse legado para as novas gerações e sua respectiva assimilação ativa possibilitam a formação das novas gerações assim como servem de base para novas elaborações culturais.

A escola é a instância mediadora desse processo. Ela é o lugar, onde através de um currículo (que é uma seleção de conteúdos e experiências de aprendizagem) e de uma prática pedagógica, as crianças, os jovens e os adultos recebem e assimilam o legado da cultura elaborada, compreendendo e reelaborando o seu cotidiano.

O cotidiano e o elaborado na prática educativa escolar

A radicalização que se tem apresentado no meio educacional entre partidários do cotidiano e do elaborado não faz muito sentido, desde que não há por que negar o legado cultural do passado, que por si só está composto por esses dois elementos. Por isso, não há razão para negar um e afirmar o outro. Contudo, há sim que se ter presente que o cotidiano e espontâneo representam pouco em termos de entendimento e de cultura para qualquer ser humano da sociedade moderna. Cada criança necessita apropriar-se da herança cultural elaborada do passado para atingir um patamar crítico que lhe possibilite compreender o presente de forma mais abrangente e universal. O avanço da ciência e do pensamento humano deve ser o norte de crescimento para o educando, nunca o contrário. Ou seja, educativamente, não podemos ter como parâmetro para a constituição curricular o conhecimento e a experiência espontânea dos educandos, sob o risco de estarmos impossibilitando aos nossos educandos a assimilação do legado crítico e, consequentemente, a elevação do seu patamar cultural. Porém, o cotidiano também não pode ser obscurecido ou negado. Ele é parte essencial de nossas vidas, ele possui positividades. Há, então, que se encontrar o caminho pelo qual o “existencial” e o “elaborado” se integrem dialeticamente, na medida em que nem um nem outro seja negado. O existencial ganha nova dimensão ao ser reelaborado ao nível crítico, seja ele filosófico ou científico. Como afirma Snyders, nessa relação, há continuidade e ruptura. A aprendizagem de novo tem uma continuidade com o anterior, mas também possui ruptura, porque é novo.

Em termos de ensino e de aprendizagem, não há por que privilegiar uma coisa ou outra. Na prática da sala de aula, às vezes temos que partir da experiência cotidiana dos nossos alunos para elevá-la a um patamar mais crítico e complexo de entendimento. Outras vezes, temos que partir do próprio conhecimento acumulado pela humanidade através do método da exposição. Em ambas as perspectivas de ensino e de aprendizagem, o objetivo deverá ser permitir ao educando a apropriação de formas e modos de entendimentos que lhe possibilitem um nível novo, mais coerente, consistente e universal de análise e compreensão do mundo. O que não se pode – sob pena de conservantismo – é fazer com que os educandos permaneçam exclusivamente presos aos seus entendimentos limitados, espontâneos, do cotidiano existencial.

Contudo, a apropriação dos produtos culturais, além de nos elevar a um patamar novo de compreensão da realidade, é um instrumento fundamental do exercício lógico do pensamento e do entendimento. Cada um de nós necessita elevar sua capacidade de formalização e de abstração, adquirindo níveis cada vez mais complexos. A apropriação dos conteúdos exige um esforço mental de compreensão e de exercitação que, por si, possibilita uma elevação no nível de compreensão, de abstração e de formalização da mente, cada vez mais necessário ao ser humano.

Por formalização da mente, aqui, estamos entendendo a aquisição de complexos processos de raciocínio e capacidade de trabalhar com conceitos abstratos e abrangentes da realidade. Em si, é a capacidade de trabalhar adequadamente com conceitos abstratos formados sobre a realidade. Essa utilização de conceitos abstratos torna-se cada vez mais necessária ao ser humano, devido às necessidades de entendimentos da realidade, que cada vez se tornam mais complexas e exigem maior amplitude de percepção e análise.

Para compreender bem essa colocação, vamos dar exemplos. Um exemplo bem simples de que necessitamos de abstrações cada vez maiores pode ser tomado da leitura de um mapa geográfico. Ler um mapa geográfico implica a abstração de todos os elementos materiais. Ali estão representações formais do que seria a realidade. O mesmo ocorre quando um arquiteto desenha a planta de uma casa. Ele trabalha com elementos abstratos. A casa não está ali, no entanto, estão presentes as especificações que possibilitarão a construção da casa. Na planta estão os elementos formais da construção; os resultados materiais estão presentes quando a casa for construída. Pois bem, existem pessoas que, olhando uma planta, não conseguem, de forma alguma, visualizar a construção futura. Elas não conseguem “ler” as formas abstratas.

Passemos para uma situação mais complexa. O entendimento da sociedade exige de cada um de nós um nível de abstração conceitual bastante elevado, pois esse conhecimento não se dá ao nível do senso comum e do superficial; ao contrário, exige esforço e abrangência de compreensão. A complexidade das relações nesta sociedade não possibilita uma apreensão direta e simples – por isso a capacidade de conhecer deve ser elevada a níveis de amplitude sempre maiores, sem se quer conseguir uma compreensão clara e crítica das coisas. Aqui, níveis elevados de abstração e formalização da mente são necessários.

Ocorre, porém, que nem sempre os conteúdos escolares correspondem aos resultados mais significativos do pensamento e da ciência produzidos pelo ser humano. Mais que isso, na maior parte das vezes, são reduzidos a superficiais definições e descrições impostas aos alunos para serem decoradas. Outras vezes, os conteúdos transmitidos e propostos são secundários. Isso acontece não porque os professores não desejem ensinar melhores conteúdos; isso é o que está nos currículos, e é também o resultado do pouco que os professores aprendem para exercer sua profissão. Muitas vezes, nós, professores, não dominamos nosso campo de conhecimento, nem nos esforçamos para dominá-lo melhor. Em nossas aulas, trabalhamos os conteúdos costumeiros, que são colocados à nossa frente pelos currículos escolares ou, mais comumente, pelos livros didáticos.

Além disso, vale observar que os conteúdos escolares, na maior parte das vezes, têm servido como veículo de certas representações ideológica. Ou seja, através dos conteúdos escolares são transmitidos os mais variados valores, que, na maior parte das vezes, são conservadores a respeito dos vários elementos da vida social. São preconceitos com os quais nem sempre concordamos. Os livros didáticos estão repletos, implícita ou explicitamente, desses conteúdos ideológicos. Falaremos disso no próximo tópico deste capítulo.

Assim, importa que nós, professores, assim como nos preparamos para exceder a docência, estejamos cientes de que quanto mais nos preparamos em termos de conteúdos e habilidades, tanto maiores serão nossos possibilidades de exercer nossa profissão da melhor forma possível, tanto do ponto de vista técnico quanto do político.

Diante do fato de observarmos que os conteúdos escolares nem sempre traduzem os melhores e mais avançados resultados da ciência e da cultura e diante do fato que esses mesmos conteúdos estão eivados de posturas valorativas, ideológicas, vale uma última observação sobre a visão política que atravessa e deve atravessar os conteúdos escolares.

Ao tratar de um assunto ou tema, o educador deverá estar atento à versão que estará dando a esse conteúdo. Por exemplo, podemos tratar do tema racismo tanto de uma forma preconceituosa, estimulando a formação de uma mentalidade racista, como de um modo objetivo, desenvolvendo uma criticidade na personalidade dos educandos e, pois, trabalhando para a formação de uma personalidade sadia para convivência social solidária. Assim, outros temas: podemos estudar biologia tão-somente para a apropriação dos conceitos ou podemos estudar biologia para compreender e agir em função de uma forma de vida mais adequada sobre o planeta.

A visão política que informa os conteúdos escolares, assim como a metodologia segundo a qual são abordados, são fundamentais para a formação solidária do educando.

Com isto, estamos querendo indicar que, no processo educativo, não podemos separar, de um lado, conhecimento e, de outro, formação da personalidade. Enquanto se adquirem conhecimentos, também se forma a personalidade, assim como enquanto se forma personalidade se adquirem conhecimentos. Aspectos afetivos e cognitivos existem como uma unidade dentro do ser humano.

Assim, os conteúdos escolares, tendo presente faixa etárias, características psicológicas e sociais dos educandos, são conhecimentos, habilidades e valores que emergem da articulação entre o cotidiano e o elaborado e que, se assimilados ativamente, garantem ao educando aprendizagem e desenvolvimento; portanto, formação das capacidades cognoscitivas e das convicções.

Evidentemente que isso não se dá de maneira mecânica, de tal forma que pudéssemos dizer “tal conteúdo, consequentemente tal personalidade”. Isso seria uma fantasia! Os conteúdos são assimilados conforme as condições de cada educando (nos aspectos psicológicos e sociais), conforme as capacidades de cada educador de transmiti-los e fazê-los assimiláveis, assim como das condições materiais de trabalho docente/discente.

Só enquanto prática social, politicamente engajada, que o educador delimita objetivos, conteúdos, métodos e os transforma em vida para si e para o educando.

Livros Didáticos

Na abordagem da questão de conteúdos escolares, temos pela frente, ainda, o tema do material didático.

Qual o sentido do uso de material didático para o processo de ensino e aprendizagem? Ele é válido? É necessário ou plenamente dispensável? Para que seja significativo, como deve estar constituído e em que perspectiva deverá ser utilizado?

Vamos começar por lembrar que o processo ensino-aprendizagem exige um processo de comunicação; e que, ao lado de outros veículos, o livro didático é um meio de comunicação, através do qual o aluno recebe a mensagem escolar.

Todos sabemos que o processo de comunicação implica um emissor, um receptor, uma mensagem e um veículo de comunicação. O emissor, no caso da sala de aula, é o professor; mas, no caso do livro didático, é o autor daquele material; o receptor é o educando; a mensagem é o conteúdo transmitido; e o veículo, no caso, é o próprio livro didático.

No ensino escolar, o professor é o emissor principal, pois ele é o responsável pela transmissão de um determinado conteúdo a uma determinada turma de alunos. Todavia, ele faz uso do livro didático para auxiliá-lo nesse processo de comunicação de mensagens. Por vezes, chega a fazer do conteúdo dos livros didáticos o seu próprio conteúdo, desde que concorda com tudo que está escrito e orienta os educandos para que se apropriem daqueles conteúdos. Há mesmo professores que nem dão aulas, orientando os alunos para que estudem exatamente o que está no livro, admitindo que o que está ali exposto é tudo o que querem transmitir. Esta é uma forma de fazer da mensagem do livro a sua própria mensagem e assumir como posição e entendimento próprios aqueles que estão nas páginas do livro. Neste caso, o autor do livro assume o papel de emissor principal do conteúdo escolar e o professor, por tabela, assume aquela mensagem como sua. Contudo, existem professores que, corretamente tomam o livro didático como um material exclusivamente auxiliar do seu processo de ensino, assumindo uma posição critica frente aos conteúdos ali expostos, despertando nos seus alunos o senso crítico necessário para se ler qualquer coisa. Nesse segundo caso, o livro será o veículo de comunicação do autor, o auxiliar do professor no processo de ensino, e o auxiliar do aluno no processo de aprendizagem. Em ambos os casos (como veículo principal ou como veículo complementar), o livro didático é uma peça importante no processo de comunicação do ensino escolar.

O livro didático, de forma alguma, deve ser instrumento descartável no processo de ensino. Ele é um instrumento importante, desde que tem a possibilidade de registrar e manter registrada, com fidelidade e permanência, a mensagem. O que está escrito permanece escrito; não é tão perecível quanto a memória viva. Através do livro, o educando terá a possibilidade de se reportar, quantas vezes quiser, ou necessitar, ao conteúdo ensinado na sala de aula.

Vale lembrar que nem sempre os conteúdos dos livros escolares são os mais recomendáveis; daí decorre a necessidade de cada professor selecione criteriosamente o livro didático que vai adotar, mantendo sempre sobre ele uma posição crítica.

Muitas vezes, esses conteúdos são abordados com uma perspectiva metodológica que não nos interessa. Por exemplo: será que queremos ensinar História a partir dos heróis? Se não queremos, devemos estar atentos para selecionar um livro que utilize outra metodologia.

Outras vezes, os conteúdos abordados no livro didático não nos satisfazem, diante daquilo que a ciência já produziu e que nossos alunos necessitam e merecem receber. Aqui e acolá, encontramos livros didáticos que simplificam os conteúdos de tal forma que não auxiliam em nada os educandos a entenderem melhor o mundo, a elevarem o seu patamar de compreensão da realidade. Outras vezes, esses livros trazem conteúdos secundários, que ocupem tempo de ensino do professor e de estudo dos alunos, que poderiam ser aproveitados em conteúdos e atividades essenciais e significativas. Pior que isso é, ainda, o caso de alunos que são reprovados por causa desses conteúdos secundários, pois há professores que, por não assumirem uma posição crítica, exigem que seus alunos dele se apropriem.

Os livros didáticos estão repletos de conteúdos ideológicos com os quais podemos não concordar. No Brasil, já existem muitos estudos e livros publicados que tratam desta temática, tais como As belas mentiras: ideologia subjacente aos textos didáticos, de Maria de Lourdes Deiró Nosela; O livro didático de História do Brasil, de Maria Laura Franco; Geografia: pequenas histórias críticas, de A.C.R Moraes, e muitos outros. Vale a pena ter ciência dessas dissimulações ideológicas que permeiam os conteúdos didáticos, para que possamos exercer nosso senso crítico e, se possível, trabalhar com os educandos para que eles estejam atentos a esses meandros dos conteúdos escolares.

Com certeza, muitos de nós não concordamos com opressão, com posições contra a mulher, contra o negro, contra o índio. Mas muito desses preconceitos estão presentes nos livros didáticos. É preciso aprender a identificá-los para assumir um posicionamento crítico sobre os mesmos.

Em síntese, o livro didático é um veículo de comunicação importante dentro do sistema de ensino; porém, não pode ser assumido acriticamente. Deve ser selecionado e utilizado de forma crítica, para que não sirva de veículo de conteúdos, métodos e modo de pensar que estejam em defasagem com a perspectiva que desejamos adotar. Devemos estar atentos aos textos didáticos e utilizá-los de forma crítica para não sermos enganados e para que não façamos nossos alunos se apropriarem dos conteúdos e de perspectivas ideológicas com as quais não estejamos concordes. Temos que ter sempre presente que uma mensagem nem sempre é verdadeira. Não é devido ao fato de estar escrita e publicada que é verdadeira. Ela necessita passar pelo crivo de nossas críticas.

Notas

² Nosela, Maria de Lourdes. As belas mentiras: ideologia subjacente aos textos didáticos. São Paulo: Moraes, 1979.

³ Cerqueira Filho, Gildázio e Neder, Gizlene. “Conciliação e violência na história do Brasil”. In:. Revista Encontros com a Civilização Brasileira, nº 2, Rio de Janeiro, Civilização Brasileira.

Observação: montagem feita para uso em sala de aula a partir da referência:

LUCKESI. Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.