TEXTO 05 - ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA, UM SONHO FRUSTRADO: FALHARAM AS ESCOLAS OU AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS?

ESSE TEXTO DEVE SER LIDO ANTES DA VISITA NA ESCOLA

ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA, UM SONHO FRUSTRADO: FALHARAM AS ESCOLAS OU AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS?

José Carlos Libâneo ()
Pontifícia Universidade Católica de Goiás

A prioridade da escola está muito além de algumas reformas técnicas da instituição escolar. Ela interroga todo o nosso funcionamento social e todas as nossas opções políticas. Trata-se de saber se vamos nos resignar a deixar o darwinismo social – renovado em ideologia do elo mais fraco - nos absorver ou nos engajar numa sociedade aberta em que nunca ninguém perca a esperança, em que se permita a cada um encontrar um lugar e de continuar a aprender ao longo da sua vida, em que se mobiliza a inteligencia individual e coletiva para fazer o motor de nosso progresso. Mais do que nunca, e segundo a bela fórmula de Gaston Bachelard, o desafio é: a sociedade deve ser feita pela escola e não a escola pela sociedade (Philipe Meirieu, 2008).

O tema deste texto surge da preocupação em saber o que aconteceu com a escola pública em nosso país no âmbito das políticas oficiais, da pesquisa educacional, da atuação dos educadores, no campo conservador ou progressista, a ponto de não estar conseguindo cumprir seus objetivos sociais e pedagógicos de preparação cultural, científica e profissional para inserção da população infantil e juvenil numa sociedade que deseja democrática. No entanto, uma análise dessa monta requer um demorado trabalho de pesquisa em termos de história e de análise pedagógica, sem o que é difícil responder plenamente, num texto curto, a pergunta formulada acima. O que se fará aqui é apenas o esboço da problemática da relação entre as políticas educacionais e seus efeitos no funcionamento pedagógico das escolas, considerando-se o estado de danificação considerável em que se encontra a escola pública brasileira.
Muitos educadores e diversos movimentos, na história da educação brasileira, se mobilizaram na luta pela escola pública. Mas houve um momento peculiar, coincidindo com a retração do regime militar, em que um segmento de educadores sonhou com uma escola pública de qualidade para todos. O sonho frustrado mencionado no título refere-se à evocação desse movimento liderado pela Associação Nacional de Educação (ANDE), fundada em 1979 formado por um grupo de educadores tendo à frente Dermeval Saviani. Esse movimento conseguiu durante ao menos 10 anos mobilizar o campo educacional no Brasil em favor da escola pública. A Carta de Princípios da ANDE assim definiu sua proposta:
Propomos uma tomada de posição a favor e em defesa da democratização da educação em todos os seus níveis. Entendemos por escola democrática aquela que de fato é acessível a todos e cuja ação vem ao encontro das necessidades e anseios da maioria. Essa democratização se consubstanciará:
a) Na redefinição das prioridades conferidas atualmente aos diferentes graus de ensino, tendo em conta a real satisfação das necessidades mais prementes dos níveis educacionais que atendam primeiramente às camadas majoritárias da população;
b) No reconhecimento da importância do papel do poder publico na oferta de um ensino gratuito e de fato acessível a todos;
c) No fortalecimento de medidas que assegurem a permanência na escola de camadas cada vez mais representativas da população;
d) Na reavaliação dos conhecimentos transmitidos pela escola visando a aquisição de uma forma de saber integrado, não segmentado, que possibilite relacionar os casos particulares a uma compreensão mais global e crítica do todo em que eles se inserem;
e) Na revisão dos critérios de seleção e dosagem dos conteúdos curriculares de modo que 0 conhecimento veiculado através da escola valorize efetivamente a contribuição das diferentes camadas da população para a vida social, e que se estabeleçam padrões de desempenho compatíveis com as características de rendimento apresentadas pela maioria da população, ao invés de simplesmente atender as características de uma minoria privilegiada;
f) Na melhoria das condições de trabalho e de remuneração dos profissionais da educação, sobretudo dos professores, e na implementação de medidas que disciplinam o ingresso e a carreira desses profissionais de modo compatível com sua formação e com os reais critérios do ensino;
g) No reconhecimento da necessidade de que os educadores reflitam politicamente sobre sua prática, isto é, sobre as determinações que essa pratica sofre da sociedade e as influências que ela pode exercer sobre a sociedade, repudiando a visão da atividade educacional como um "sacerdócio", bem como todas as soluções que apelam para o "idealismo" dos educadores, ignorando a dimensão política de sua tarefa (Revista da Ande, 1981).

Um olhar retrospectivo mostra que esse ideário contemplava simultaneamente análises externas e internas, mas pontuava especialmente a atuação em fatores intra-escolares, como se pode verificar na exigência de medidas para assegurar a permanência do aluno na escola, uma concepção de ensino dos conteúdos e sua articulação com as características sociais dos alunos, a melhoria das condições de trabalho e remuneração dos professores e a reflexão dos professores sobre o papel político de sua prática.
De lá para cá, sucessivas políticas públicas para a educação foram turvando esse ideal, do mesmo modo que foram se diversificando os critérios de qualidade de ensino. As explicações para os percalços da escola pública brasileira podem ser buscadas em vários momentos da história da educação, como tem sido feito por investigadores da área. Para os efeitos deste texto, é interessante rememorar o período em que foram planejadas políticas de expansão e universalização do atendimento escolar, entre 1970/1980, no regime militar. Os estudos realizados a partir desse período da vida política do país em que se deu início à expansão das matrículas no ensino fundamental destacaram um aspecto pontual dessa política, a problemática relação entre qualidade e quantidade. Obviamente, a expansão de matrículas no ensino fundamental implicava em aumento de salas de aula e de professores, mais cursos de licenciatura, mais investimentos financeiros no ensino de modo que a expansão quantitativa levasse junto a expansão qualitativa. Isto não aconteceu porque, já naquela época, o modelo econômico, sustentado em capitais externos, postulava, sim, a expansão do atendimento escolar mas com um modelo de ensino mitigado, ou seja, à escola caberia apenas suprir certas habilidades mínimas para atender às necessidades de expansão do capital. O raciocínio era muito simples: se a escola para o grosso da população pode ter qualidade inferior, também os prédios escolares, os livros, os professores, podem ser qualidade inferior. Em boa parte, esta concepção economicista dá início ao processo de deterioração dos resultados da escola e explica, também, a incessante desqualificação salarial e profissional dos professores. No início da década de 1980, essa mesma política ganha mais sofisticação, agora num contexto mais peculiar de expansão do capitalismo, quando o Banco Mundial redefine a orientação de suas políticas para educação dos países pobres, marcadamente na Conferência Mundial de Educação para Todos, na Tailândia, a primeira de um conjunto de outras realizadas nos anos seguintes. A Declaração originada dessa Conferência ressaltava três orientações para as escolas: a) centrar a educação nas necessidades básicas de aprendizagem; b) prover instrumentos essenciais e conteúdos da aprendizagem necessários à sobrevivência; c) considerar a educação básica (no Brasil é o ensino fundamental) como base para a aprendizagem e o desenvolvimento humano permanentes. Tão claras intenções pareciam estar compatíveis com uma visão democrática da escola para todos. No entanto, se examinadas tendo em conta as políticas globais dos organismos financeiros internacionais, logo se veria por detrás delas uma intencionalidade economicista. Dentre as análises críticas dessas políticas, destaca-se a realizada por Torres (2001). A pesquisadora comenta que, ao longo das avaliações e revisões da Declaração em conferências e reuniões subseqüentes entre os organismos internacionais e os países envolvidos, a proposta original foi “encolhida”, e foi esta que acabou prevalecendo, com variações em cada país, na formulação das políticas educacionais. Tal “encolhimento” se deu para adequar-se à visão economicista do Banco Mundial, o convocador e patrocinador das Conferências. Desse modo, a visão ampliada de educação converteu-se em visão encolhida, ou seja: a) de educação para todos para educação dos mais pobres; b) de necessidades básicas para necessidades mínimas; c) da atenção à aprendizagem para a melhoria e avaliação dos resultados do rendimento escolar; d) da melhoria das condições de aprendizagem para a melhoria das condições internas da instituição escolar (organização escolar).
No Brasil, esses pontos foram inscritos no Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003), no Governo Itamar Franco. Em seguida, estiveram presentes nas políticas e diretrizes para a educação do Governo FHC (1995-1998; 1999-2002), tais como: ampliação do acesso, financiamento e repasse de recursos financeiros, descentralização da gestão, Parâmetros Curriculares Nacionais, ensino a distância, sistema nacional de avaliação, políticas do livro didático, LDB n. 9394/1996, entre outras, assim como nos oito anos do Governo Lula (2003-2006; 2007-2010). Somam-se, assim, quase 20 anos de vigência de políticas educacionais em conformidade com a orientação dos organismos internacionais, o Plano Decenal de Educação, as quais estariam se sustentando na idéia de que para melhorar a educação basta prover insumos que, atuando em conjunto, incidem positivamente na aprendizagem dos alunos. É nessa perspectiva que foram aparecendo medidas como os ciclos de escolarização, a escola de tempo integral, a progressão continuada, o afrouxamento da avaliação da aprendizagem. Perdeu-se, em algum lugar, o sentido “pedagógico” da escola pois, como comenta Torres, as necessidades básicas de aprendizagem transformaram-se num “pacote restrito e elementar de destrezas úteis para a sobrevivência e para as necessidades imediatas e mais elementares das pessoas”. Ou seja, os instrumentos essenciais de aprendizagem (domínio da leitura, da escrita, do cálculo, das noções básicas de saúde, etc.) converteram-se em “destrezas” ou habilidades para a sobrevivência social, bem próximas da idéia de que o papel da escola é prover conhecimentos ligados à realidade imediata do aluno, utilizáveis na vida prática (crença, aliás, ainda adotada em setores progressistas da educação brasileira). Em síntese, a aprendizagem transforma-se numa mera necessidade natural, numa visão instrumental desprovida de seu caráter cognitivo, desvinculada do acesso a formas superiores de pensamento. Foi esta a concepção de escola assumida nas políticas educacionais oficiais de nosso país nos últimos 18 anos (Libâneo, 2010a), abonada por setores da intelectualidade da Educação e pelo empresariado, através do movimento Todos ela Educação criado em 2006.
Em paralelo a essa trajetória das políticas oficiais de ensino, há que considerar o rumo que foram tomando a pesquisa em educação, as posições dos educadores sobre as políticas educacionais e políticas para a escola e a dinâmica de funcionamento das escolas. Por um lado, constata-se que a luta pela escola pública obrigatória e gratuita para toda a população continuou sendo uma bandeira constante entre os educadores e intelectuais. Por outro lado, foram se acirrando os dissensos em torno de um projeto nacional e público onde viesse a estabelecer com clareza os objetivos e as mais adequadas formas de funcionamento da escola. Com efeito, ao longo dos últimos trinta anos, foram se pontuando na investigação educacional duas posições antagônicas, a concepção técnico-científica e a sociocrítica, uma representando uma visão afinada com interesses econômicos e mercadológicos, outra voltada para a denúncia dos efeitos da primeira e/ou postular uma educação para a inserção crítica no mundo do trabalho e formação da cidadania. No entanto, no âmbito da visão sociocrítica, os educadores, embora assumindo em bloco a crítica à concepção técnico-científica (hoje conhecida como “neo-liberal”), têm divergido substantivamente quanto ao significado da escola pública na realidade contemporânea. A título de exemplo, pode-se encontrar na produção intelectual ensaios e pesquisas apontando, ao menos, para quatro funções da escola: instância de reprodução social, lugar de compartilhamento social e vivências sócio-culturais, lugar de vivência das relações democráticas, lugar de formação cultural e científica (Libâneo, 2007). Não é difícil ao pesquisador atento identificar as conseqüências dessas diferentes visões na definição de objetivos, na organização curricular, nas formas de organização e gestão e nas práticas pedagógico-didáticas.
Seja como for, enquanto se implantavam as políticas oficiais oriundas das orientações dos organismos financeiros internacionais, qual foi o papel das associações e sindicatos de educadores em relação aos objetivos da escola? Como estes fatos foram encarados pelos pesquisadores da educação e do ensino? Que respostas aos graves problemas que foram se acumulando nestes 30 anos foram buscadas pelos intelectuais envolvidos em pensar os objetivos e o funcionamento da escola tendo em vista atender efetivamente às necessidades da população, especialmente os setores mais pobres? O que fizeram os técnicos do Ministério da Educação e das Secretarias de Educação? Por que o único movimento efetivo voltado diretamente para a escola é o Todos pela Educação, financiado exclusivamente pela iniciativa privada, cujo objetivo é trabalhar para que sejam garantidas as condições de acesso, alfabetização e sucesso escolar dos alunos? Trata-se, pois, de uma problemática complexa e polêmica e neste texto somente é possível abordar algumas de suas faces. Os investigadores não têm ficado alheios a ela, há grande variedade de artigos, teses e dissertações, livros. Nestas publicações já se percebe diferentes modos de abordar o tema, distintas posições, distintos enfoques. A maioria delas traz enfoques ora políticos ora sociológicos, abordando a escola em seus aspectos externos mais do que nos internos, sendo mais raras as que abordam a perspectiva propriamente pedagógica, na perspectiva dos aspectos intra-escolares. É nesta última perspectiva que serão feitas as considerações a seguir.
Brevíssimo diagnóstico de alguns problemas da educação escolar.
Tem sido freqüente a constatação tanto nos meios institucionais quanto nos acadêmicos, de que nas últimas décadas a escola brasileira conseguiu progressos sociais, por exemplo, a quase universalização do atendimento à população em idade escolar. Esse dado pode ser considerado um progresso, mas apenas em parte. Primeiro, se isso é verdade, isso vem com um atraso secular, uma vez que países europeus e vários países da América Latina já haviam cumprido o acesso universal à escolarização básica no início do século passado. Segundo, o atendimento é quase total no início da escolarização (97,6%), mas logo incide o abandono da escola e o insucesso escolar, ou seja, o atendimento universal fica resolvido apenas no início da escolarização. No final da primeira fase do ensino fundamental, 40% dos alunos já abandonaram a escola, mesmo com a atual política de progressão continuada que favorece o fluxo escolar. O abandono ao longo das séries do ensino fundamental se reflete na taxa de atendimento dos jovens de 15 a 17 anos (ensino médio) que é atualmente de 45%.
Há, pois, que se considerar, ao se falar em qualidade, que não basta assegurar o acesso universal, é preciso garantir a permanência do aluno na escola e a qualidade. Sabe-se, por exemplo, que 21,6% de brasileiros com mais de 15 anos são analfabetos funcionais, ou seja, pessoas que têm menos de 4 anos de escolaridade (esse índice na região nordeste é de 33,5%). Entre os alunos de 7 a 14 anos que não sabem ler e escrever, 87,2% estão matriculados em alguma série do ensino fundamental. É do conhecimento público, com base em dados do próprio Ministério da Educação, que alunos que freqüentaram as quatro séries iniciais saem da escola sem saber ler, escrever e fazer cálculos com as quatro operações.
Há comprovação, portanto, de que não está sendo garantida nem a permanência nem a qualidade de ensino. Algumas pesquisas vêm mostrando que a escolarização recebida pelo trabalhador brasileiro não lhe assegura autonomia para buscar informações, receber instruções mais complexas ou compreender e produzir comunicação escrita de certa complexidade, o que provoca limitações para conseguir melhores empregos, usufruir de benefícios culturais, participar da vida política etc.
Em relação à formação de professores, dados do MEC/INEP e do IBGE trazidos pela Folha de S. Paulo (19.9.2008) mostram que de 134.000 professores formados em Matemática nos últimos 25 anos, apenas 43.000 estavam na sala de aula; 70% dos professores de Educação Básica são formados por faculdades privadas, as mesmas que tinham obtido os piores resultados no Enade; nos últimos cinco anos, as matrículas no ensino presencial para formação de professores cresceram 17%, e nos cursos a distância, 270%; só na pedagogia, os cursos presenciais cresceram 4% e os da educação a distância, 183%, os quais, seguramente, não são a melhor instância para se formar professores. De 891 cursos de pedagogia que participaram do ENADE em 2005, 53% obtiveram nota de 1 a 3, numa escala de 1 a 5.
Em pesquisa recente sobre a atratividade da carreira docente no Brasil se constata que: a) a maioria dos alunos que escolheram trabalhar como professor disse que o curso superior da área é mais fácil de entrar, barato e rápido; b) entre os melhores alunos do Enem, 31% querem a área da saúde ou biológicas, 28% engenharia e ciências da computação, 37% ligadas a humanas e... 5% querem ser professor. Enquanto isso, na Finlândia, os professores são selecionados entre os 10% melhores alunos (Fundação Lemann e Instituto Futuro Brasil, 2008).
Pesquisa da Fundação Carlos Chagas constatou que em 71 cursos de pedagogia, apenas 5,3% da carga horária é dedicada à educação infantil e em torno de 30% à didática e didáticas especificas. Analisando as ementas de disciplinas ligadas ao conhecimento profissional específico, verificou-se em seus conteúdos “a predominância de aspectos teóricos (...) contemplando pouco as possibilidades de práticas educacionais associadas a esses aspectos”, ou seja, há pouca preocupação com o quê e o como ensinar, mostrando insuficiência de conhecimentos ligados à formação profissional (GATTI e NUNES, 2009). Outra pesquisa confirma a baixa carga horária destinada à formação profissional específica do professor (28,2) destacando especialmente a ausência, no currículo, de disciplinas relacionadas com os conteúdos a serem ensinados no ensino fundamental. Essa pesquisa traz conclusões inquietantes:
A ausência de conteúdos específicos das matérias que irão ensinar às crianças torna o professor das séries iniciais despreparado para ensinar. (...) Sem domínio do conteúdo que deveria ensinar, sem encantamento pelo conhecimento, sem uma cultura ampliada no campo da ciência e da arte, não poderá despertar nos alunos gosto pelo saber, o entusiasmo pelo estudo. (...) A esse respeito, ocorre um estranho paradoxo: professores dos anos iniciais do ensino fundamental que precisam dominar conhecimentos e metodologias de conteúdos muito diferentes como português, matemática, história, geografia, ciências e, às vezes, artes e educação física, não recebem esses conteúdos específicos em sua formação, enquanto que os professores dos anos finais, preparados em licenciaturas específicas, passam quatro anos estudando uma só disciplina, aquela em que serão titulados. (...) As deficiências na formação de professores dos anos iniciais do ensino fundamental, mormente a falta de saberes disciplinares e o domínio dos conteúdos e metodologias a serem ensinados às crianças, estaria sendo um dos fatores determinantes do baixo desempenho do sistema de ensino brasileiro, tal como tem sido evidenciado nas avaliações em escala feitas pelo Ministério da Educação (LIBÂNEO, 2010b).
A conclusão a que se chega após essa pequena amostra de informações é de que se tem no Brasil uma expansão sem qualidade. O que os dados estatísticos nos dizem e a nossa própria experiência comprova, é que as crianças e jovens estão concluindo as várias fases da escolarização sem uma mudança perceptível na qualidade das aprendizagens escolares, na qualidade de sua formação geral. A despeito do empenho de muitos intelectuais e investigadores, que desde o início de 1980, há quase 30 anos, lutam pela escola pública de qualidade, aquela escola com que se sonhava não aconteceu. Essas constatações, embora digam respeito a apenas parte do problema, são suficientes para se afirmar que a aquela escola pública sonhada como lugar de apropriação da cultura e da ciência acumulados historicamente, como condição para o desenvolvimento mental, social, cultural, afetivo dos alunos, uma escola de qualidade para todos, ferramenta cognitiva para preparação de sujeitos para a participação no trabalho, na política, na cultura,  essa escola não se consumou, ao contrário, se deteriorou. O que se propagou nos últimos vinte anos no discurso dos órgãos oficiais em torno da chamada educação inclusiva virou cortina de fumaça para esconder processos notórios de exclusão dentro da escola, enquanto até setores esclarecidos da sociedade e dos meios oficiais apóiam movimentos pela escola sustentado por empresários e banqueiros.
O que explica o fato de, nos últimos trinta anos, a escola pública brasileira, com raros períodos de exceção, vir apresentando índices cada vez piores de desempenho? As perguntas são incômodas: que conjunto de fatores explica o declínio dessa escola? Porque as idéias de construção de uma escola centrada no conhecimento e no empoderamento reflexivo das camadas populares não vingou? Porque muitos intelectuais de esquerda preferiram optar por uma escola da convivência e da integração social, lançando em segundo plano a formação de capacidades intelectuais por meio dos conteúdos? Terão se equivocado segmentos da esquerda do campo educacional que recusaram estratégias de intervenção sólidas para aprimorar o funcionamento das escolas públicas e a preparação de professores, com o argumento de que a escola não seria mais que instância de reprodução das relações sociais de produção capitalistas? Porque os setores organizados do campo educacional não têm conseguido nas últimas décadas um consenso mínimo em torno dos objetivos e funções da escola para as camadas populares? A despeito da importância da análise teórica propiciada pelas ciências sociais em relação à educação, a notória tendência do meio intelectual de “sociologizar” o pensamento pedagógico não terá levado a uma estigmatização das práticas pedagógicas e didáticas, as que propriamente asseguram o processo de ensino e aprendizagem no dia-a-dia da escola?
Tais questões são bastante complexas para serem respondidas aqui, por isso nos deteremos apenas em considerações sobre as políticas educacionais e a realidade interna das escolas.
As políticas educacionais: ênfase nos insumos e desapreço pelos aspectos pedagógico-didáticos.
A epígrafe deste texto - a prioridade da escola está muito além de algumas reformas técnicas da instituição escolar – parece aplicar-se com muita propriedade ao caso brasileiro. Com efeito, tem sido freqüente a constatação em nosso país da distância considerável entre as políticas educacionais, a legislação educacional, a pesquisa acadêmica, e o que o acontece na realidade das escolas, isto é, no ensino, no trabalho cotidiano dos professores, na aprendizagem dos alunos. As políticas têm sido centradas muito mais em reformas externas do que no provimento daquelas condições imprescindíveis à atuação nas escolas e salas de aula. Esse distanciamento das questões mais concretas da sala de aula e do trabalho direto dos professores é um forte indício da desatenção, do desapreço, com os aspectos pedagógico-didáticos por onde, efetivamente, seriam asseguradas as condições de qualidade de ensino, já que é na ponta do sistema de ensino, nas escolas e nas salas de aula, que as coisas efetivamente acontecem, é lá que sabemos o que os alunos aprendem, como aprendem e o que fazem com o que aprendem. Seria até compreensível constatar isso no âmbito do legislativo, especialmente no Congresso Nacional onde é notória uma ignorância dos aspectos propriamente pedagógicos da educação. Mas é preocupante que esse tema venha sendo tão pouco freqüente até em lugares onde seria obrigatório ser investigado, ou seja, primeiro as instituições e entidades de pesquisa em educação e, depois, nos órgãos técnicos do MEC e das secretarias da educação.
Para explicar esse desinteresse, pode-se elaborar a hipótese de que raramente houve no Brasil um protagonismo do modo de ver pedagógico das coisas, o que tem havido há décadas é um modo de ver ora burocrático, ora sociologizado, ora politicizado, tal como hoje reincide um modo de ver economicizado. Não deveria ser assim porque, precedendo as análises política, sociológica ou econômica da educação, há a análise pedagógica, que define a especificidade da educação. Com efeito, as políticas e os planos educacionais, as análises sociopolíticas somente adquirem sentido se estiverem a serviço da viabilização das práticas educativas. Em outro texto, defino essa especificidade:
A educação é uma prática social concretizada numa atuação efetiva na formação e desenvolvimento de seres humanos, em condições socioculturais e institucionais concretas, implicando práticas e procedimentos peculiares, visando mudanças qualitativas na sua aprendizagem escolar e na sua personalidade.
As políticas educacionais ou estudos de cunho sóciopolítico que ignoram esse princípio básico perdem solidez, pois se perde de vista a referência básica da ação educativa escolar: a formação humana mediante as práticas de ensino e aprendizagem. Este desconhecimento pode estar sendo uma explicação para a distância entre as políticas educacionais e o funcionamento interno das escolas, seu cotidiano, suas normas e rotinas, as salas de aula, as relações professor-aluno, as práticas de gestão. Seria possível indicar uma profusão de medidas vindas dos órgãos de gestão do sistema de ensino que comprovam essa crítica. A organização curricular por ciclos de escolarização, a escola de tempo integral, a flexibilização e às vezes afrouxamento da avaliação da aprendizagem e a integração de alunos com necessidades especiais em classes no ensino regular, têm sido medidas adotadas frequentemente sem planejamento, sem consideração das práticas de ensino já em uso, sem a preparação cuidadosa dos professores e sem ações específicas de atendimento pedagógico-didático, sem uma revisão séria das formas de gestão das escolas. São medidas aparentemente progressistas, de falso pionerismo, e até revestidas de argumentos psicológicos humanistas, mas não vão fundo na solução dos problemas da escola brasileira. As formas de gestão da escola é outra área problemática. Há uma idéia corrente no meio educacional tanto no âmbito das políticas oficiais quanto em segmentos de educadores chamados progressistas, de que democratizar a escola é democratizar as práticas de gestão. Dizem que estabelecendo relações democráticas e participativas se renova a escola e, com isso, há melhora no desempenho dos alunos. Não critico o princípio da participação mas o fetichismo das formas participativas, porque tal como são apregoadas, elas transformam a gestão democrática em fim quando, de fato, é meio para se atingir objetivos de aprendizagem. Elas visam organizar a escola de modo a favorecer o trabalho docente e, com isso, favorecer a aprendizagem dos alunos. São de pouca valia inovações como gestão democrática, eleições para diretor, introdução de modernos equipamentos, e outras novidades, se os alunos continuam apresentando baixo rendimento escolar e aprendizagens não consolidadas.
O fosso entre as políticas educacionais e o funcionamento interno das escolas está associado a uma outra constatação que é a separação, na investigação educacional em nosso país, entre a análise externa e a analise interna dos problemas da educação. Em outro texto (LIBÂNEO, 2006), foi abordada essa separação, em que a análise externa parte de um olhar mais global, abordando aspectos sociais, econômicos, culturais, institucionais das políticas educacionais, das diretrizes curriculares, da legislação, da gestão dos sistemas de ensino; pode-se dizer que analisa as questões da educação de fora para dentro, enquanto que a análise interna aborda os objetivos, conteúdos as metodologias de ensino, as ações organizativas e curriculares, a avaliação das aprendizagens, isto é, refere-se ao funcionamento interno da escola, claro, sem perder de vista os contextos. É claro que os dois tipos de análise não podem se separar, as dimensões macro e micro se correspondem, mas é possível ocorrer uma análise externa dissociada de seu objeto (a educação escolar) assim como as escolas e seus atores podem atuar desconhecendo ou ignorando os condicionantes externos. Na verdade, é isso que se constata. Não que a pesquisa e a produção acadêmica teriam um papel redentor das mazelas da escola, mas não deixa de ser estranho que o volume de produções tenha aumentado e a escola pública piorado. Há uma grande probabilidade de que as políticas educacionais vêm fracassando porque elas não atendem às demandas a realidade escolar, das necessidades dos professores, das condições de aprendizagem dos alunos. São conhecidos, por exemplo, fatos como a insistente insuficiência do financiamento da educação, a falta de uma política global e permanente de formação, profissionalização e valorização do magistério, a confusão dos dispositivos legais relacionados com o sistema de formação de professores, a notória dificuldade das associações, entidades e sindicatos do campo educacional em formular uma frente ampla para se pensar o sistema educacional; o mais freqüente é o dissenso entre pesquisadores, militantes de associações, dirigentes de cursos de formação, dirigentes de secretarias de educação, legisladores, etc. sobre objetivos e funções da escola pública, desconexão entre a pesquisa acadêmica e as práticas escolares, junto a uma linguagem acadêmica distanciada do mundo de representações dos professores e entre a universidade e a educação básica. Ademais, é notória a ausência de informação, de vontade política e de ações estratégicas, por parte dos governantes e dos partidos políticos, do papel da educação e da cultura no desenvolvimento da sociedade e do país, fazendo com que a educação e o ensino no Brasil continuem se prestando, como se faz há décadas, muito mais a clientelismos, a trocas de favores eleitorais, ao jogo de interesses, do que ao efetivo desenvolvimento social e cultural.
Enquanto isso, observa-se em todo o país a deterioração do ensino público, o desencantamento dos professores, ao desinteresse de estudantes pela carreira de professor levando ao fechamento de cursos de licenciatura, deficiências da estrutura física das escolas, de equipamentos e material escolar, baixos salários dos professores e funcionários, falta de regulamentação da carreira profissional e do regime de trabalho adequado, insuficiente preparação profissional dos professores e “tecnicização” da atividade docente, aligeiramento dos cursos de formação, fracasso dos cursos de formação de professores das séries iniciais, precarização do exercício profissional de professores de todos níveis de ensino, indefinições curriculares e dificuldades de gestão curricular, bem como a fragilidade das formas de organização e gestão da escola, falta de atendimento às necessidades materiais e culturais dos alunos, como livro didático, uniforme, biblioteca, práticas esportivas, saúde escolar etc.. Claro que o resultado disso não poderia ser outro: precariedade da aprendizagem dos alunos.
Quais são as consequencias da distorção entre as políticas educacionais e os aspectos intra-escolares? Em primeiro lugar, não existe entre os responsáveis pelas políticas educacionais, os legisladores e os investigadores da educação escolar um acordo sobre a escola que se deseja, sobre os objetivos formativos. A falta de unidade sobre objetivos e formas de funcionamento pode estar levando a uma idealização de políticas educacionais e uma ausência de políticas educativas, ou seja, as políticas para a escola, para o ensino e aprendizagem. Conforme já mencionado, as políticas educacionais, desde a época da transição política, assumiram a visão economicista. A avaliação externa transformou-se em motor das reformas educacionais. As metas são quantificadas, muito mais em função da diminuição dos custos do ensino do que de uma sólida preparação escolar dos alunos. Força-se a melhoria dos índices educacionais sem ampliação das verbas para o que é realmente prioritário. As escolas devem mostrar produtividade com base em resultados possíveis de serem falseados. Alunos são aprovados sem critérios claros de níveis de escolarização. Os números aparecem positivamente nas estatísticas, mas os aprovados não sabem ler e escrever. Estamos, efetivamente, frente a uma pedagogia de resultados: põem-se as metas, e as escolas que se virem para atingi-las. Mas como se virar se faltam meios? Onde estão as instalações físicas? O material didático? O atendimento à saúde das crianças? Os salários e as condições de trabalho dos professores? Onde estão as professoras que dominam os conteúdos, que sabem pensar, raciocinar, argumentar e têm uma visão critica das coisas? Não contamos, para isso, com um sistema nacional de educação, na forma de um sistema único de educação pública, com metas pedagógicas conseqüentes. O que temos são metas econômicas, burocráticas.
No livro A escola não é uma empresa – O neo-liberalismo em ataque ao ensino público (LAVAL, 2004), o autor aponta que as reformas de inspiração liberal estão levando à mutação da instituição escolar em três direções ligadas entre si: desinstitucionalização, desvalorização e desintegração. Com a desinstitucionalização, a escola se transforma em prestadora de serviços, sujeitas a gerenciamento tipo empresarial e obrigação de atingir resultados. Com a desvalorizada (apesar dos discursos oficiais enobrecedores!), suas finalidades de transmissão de cultura e dos elementos simbólicos com função emancipadora são substituídas pelos imperativos da eficácia e produtiva e da inserção profissional, quando não de substituição de sua missão pedagógica pela missão social. Com a desintegração em decorrência dos mecanismos de mercado nela introduzidos, têm seus objetivos educativos distorcidos.
Em segundo lugar, as políticas educacionais estão pondo demasiada ênfase em programas de formação de professores a ações de educação a distância mostra um descaso com a educação pública e os professores. Qualquer educador com um mínimo de conhecimento de escola sabe que formar professores a distância resulta em formação aligeirada e frágil. Com essa mentalidade economicista, vamos formar no país milhares de professores que vão chegar às escolas sem a competência profissional, tornando ainda mais desastrosos os já baixos resultados da educação fundamental. Pois, efetivamente, a educação a distância vem apenas como programa de formação do professor executor e de certificação em larga escala, como o diploma fosse suficiente para o exercício profissional. Já não bastasse o notório esvaziamento do conteúdo do trabalho docente, há que considerar que as escolas não dispõem de equipamentos, de material didático, de instalações físicas. Tudo isso concorre para gerar um imenso prejuízo para os alunos das escolas públicas. Ou seja, este é mais um governo que não investe em um sistema articulado de formação inicial de professores com uma sólida formação cultural e científica em cursos regulares nas instituições de ensino, e em programas de formação continuada nas situações de trabalho.
Obviamente, não sou contra o uso das tecnologias da educação. Sou contra a fetichização das tecnologias e seu uso apenas para formar professores em massa e em tempo reduzido, com um programa meramente instrumental. O professor “tarefeiro” deixa de ser sujeito, o lugar dos sujeitos passa a ser atribuído à tecnologia. Acredito que a formação do professor inclui, evidentemente, uma instrumentação, a apropriação das tecnologias. Mas, antes disso, o professor precisa dominar bem os conteúdos, ter uma formação cultural sólida e uma visão crítica do seu trabalho e da sociedade. Enfim, como escreve a pesquisadora Raquel Barreto, a presença das TCI na educação, a despeito de sua importância, não é condição suficiente para a busca de soluções de problemas educacionais, sejam eles novos ou velhos.
Em terceiro lugar, na linha das considerações feitas até aqui, conclui-se que não há como definir políticas educacionais sem uma política clara para as condições do ensino e aprendizagem na escola, ou seja, políticas educativas. As políticas educacionais devem subordinar-se às políticas educativas para a escola e para o trabalho em sala de aula. Não tem havido uma tradição na formulação de políticas educacionais em abordar a política educacional com base na realidade concreta do funcionamento do ensino e da aprendizagem das escolas e das salas de aula. Ao contrário, o mais comum tem sido o caminho inverso, que é tratar primeiro das políticas, do currículo formal, e esperar que a norma prescrita aconteça nas escolas, nas práticas pedagógicas nas salas de aula. Há nas estratégias de ação política, no planejamento, uma superposição da análise externa sobre a análise interna dos problemas da educação. No entanto, é na ponta do sistema de ensino, nas escolas, pelo trabalho dos professores, que se realiza e se verifica a qualidade de ensino. Mais concretamente, entendo que boa parte das desigualdades observadas dentro do meio escolar e na vida após a escola são produzidas dentro da própria escola. Ou seja, não resolvemos a questão das políticas educacionais sem encarar necessidades a serem atendidas a partir das desigualdades de aproveitamento escolar encontradas dentro da própria escola. Os fatos são suficientemente conhecidos: nossas crianças e jovens não estão aprendendo ou não estão aprendendo como precisariam aprender; nossos professores, pelo motivo que for, estão com dificuldades para ensinar; aumentam a cada dia os problemas sociais, culturais, disciplinares, dentro da escola, e as dificuldades dos professores para lidar com eles; muitas soluções adotadas como “progressistas”, como o sistema de ciclos e a integração de alunos com necessidades especiais em classes regulares, não disseram a que vieram, porque não apresentaram os resultados anunciados em relação à melhoria da qualidade do ensino.
Em busca da reconsideração dos objetivos e das formas de funcionamento das escolas
Há muitas razões para sustentar a causa da escola pública. A principal delas é que a escolarização é um direito inalienável da pessoa humana, e assegurá-lo é responsabilidade do estado e da sociedade. A escola é o patamar – e para muitos, a única via possível – a partir do qual as pessoas podem aceder ao usufruto de outros direitos como o acesso ao trabalho, à cultura, ao lazer, à participação política. Há, também, uma forte razão política: a existência de forças sociais, econômicas e políticas, movidas por interesses da elite social e econômica que, a despeito de um discurso formal e político favorável à educação, na prática mantêm um quadro inteiramente desfavorável ao funcionamento da escola pública, por ex., o parco financiamento da educação, o baixo salário dos professores, as precárias condições físicas das escolas, a deficiente formação profissional dos professores. No Brasil, ao menos na retórica, nenhuma das correntes conservadoras ou progressistas negam a afirmação acima. No entanto, nas correntes progressistas, são notórias as polarizações e divergências sobre objetivos, currículos e práticas pedagógicas. Dada a gravidade dessa questão tendo em vista o caos em que se encontra a escola pública, este seria um momento histórico oportuno para retomar o movimento deslanchado pela Ande no início dos anos 1980, começando pela constituição de uma frente ampla de educadores, para além das divergências teóricas e operacionais sobre o os objetivos e o funcionamento das escolas.
A crença para a qual tenho mobilizado minhas investigações e minha atuação profissional é de que escolas existem para promover o desenvolvimento integral das potencialidades dos alunos (físicas, cognitivas, sociais, afetivas) por meio da aprendizagem de saberes e modos de ação, para que se transformem em cidadãos criticamente participativos na sociedade em que vivem. Seu objetivo primordial, portanto, é o ensino e a aprendizagem, que se cumprem pelas atividades pedagógicas, curriculares e docentes, estas, por sua vez, orientadas pelas políticas educacionais e viabilizadas pelas formas de organização escolar e de gestão. Sendo assim, escola democrática é aquela que, antes de tudo, através dos conhecimentos teóricos e práticos, propicia as condições do desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos alunos. Baseio-se na teoria de Vygotsky para afirmar que aprender é uma atividade eminentemente sociocultural, ou seja, há uma determinação social e histórico-cultural da formação humana, ela não é um processo natural, espontâneo, ela implica uma ação pedagógica, uma intencionalidade, um ensino sistemático. O aluno aprende na escola quando os outros, inclusive a professora e o próprio contexto institucional e sociocultural, o ajudam a desenvolver suas capacidades mentais, com base nos conhecimentos, habilidades, modos de viver, já existentes na ciência e na cultura. Estou de acordo com pedagogos que entendem que esse processo não é nada espontâneo, e nem depende somente do ritmo de aprendizagem de cada aluno. Depende de uma de uma ação pedagógica consistente, de um planejamento didático baseado num currículo comum, da atuação intencional dos adultos em uma organização sólida, depende de que eles provoquem nos alunos o desejo de aprender, de serem melhores pessoas, de compreender melhor as coisas. Se o objetivo das escolas é desenvolver capacidades de ser e agir através dos conteúdos, da formação do pensamento teórico-científico e do desenvolvimento mental dos alunos, então a criança pode ampliar a sua inteligência aprendendo solidamente, e isso não é algo espontâneo e natural, mas algo que depende da ação da escola e do professor.
Penso que, do ponto de vista político, das estratégias de ação, os educadores precisam articular-se em torno de uma frente ampla formada por pesquisadores, diretores de escolas, militantes de entidades e associações, que chegue a um consenso mínimo sobre quais políticas educativas são mais efetivas para a sociedade, que tipo de escola se deseja, que perfil de alunos se quer formar, que necessidades são postas pela realidade escolar e das salas de aula. É preciso retomar com mais vontade política aqueles ideais propostos pela Associação Nacional de Educação (ANDE) no início dos anos 1980, retomando a bandeira que, paradoxalmente, foi assumida pelo empresariado no movimento Todos pela Educação. É verdade que as análises externas das questões educacionais são imprescindíveis para situar a escola no contexto social e político mas, também, é fato que o processo educativo, o processo de ensino é endógeno, ele acontece de dentro para fora. O que confere qualidade ou não ao sistema de ensino são as práticas escolares, as práticas de ensino, os aspectos pedagógico-didáticos, ou seja, a qualidade interna das aprendizagens escolares e a este propósito que devem estar dirigidas as analises externas e as políticas educacionais. Junto a isso, outras lutas muito concretas devem compor uma frente ampla entre os vários segmentos sociais em favor da educação pública, baseada numa pauta mínima:
a) Estruturação de um sistema nacional de educação, na forma de um sistema único de educação pública, elevando substantivamente os índices de financiamento público da educação;
b) Intervenção decisiva dos sistemas de ensino nas questões intra-escolares, especialmente em formas de gestão pedagógica-curricular, em metodologias de ensino e condições de ensino e aprendizagem, que assegurem os mais elevados índices de aproveitamento escolar para todos os alunos;
c) Adoção de medidas propiciadoras de salário digno, carreira profissional, condições de trabalho, condições de permanência dos professores em uma só escola com 40h;
d) Ações em âmbito nacional que assegurem a todos os professores, especialmente das séries iniciais, o domínio de conteúdos escolares e de habilidades cognitivas, bem como de elementos de uma cultura geral abrangente;
e) Campanha nacional contra a formação de professores em massa em favor de uma sólida formação cultural e científica, limitando o ensino a distância a recurso complementar de formação.
f) Revisão da legislação atual sobre a formação de educadores, retomando-se a preparação específica de pedagogos especialistas e readequação das diretrizes para a licenciatura para docência na Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Em face das questões postas, é útil o conselho de Gramsci: pessimismo na razão, otimismo na vontade. As escolas falham porque as políticas educacionais estão distanciadas da realidade escolar, colocando em segundo plano as questões pedagógico-didáticas em meio a outros fatores intraescolares que comprometem o insucesso escolar dos alunos. No entanto, a escola continua sendo uma das instâncias de democratização da sociedade e de promoção de uma escolarização de qualidade para todos, portanto um lugar privilegiado para ajudar na luta pela igualdade e inclusão social. Não é possível democracia econômica, social, política, intelectual, sem a escolarização. A escola é a esperança da formação cultural, da formação científica, do progresso social, da conquista da dignidade humana, da emancipação humana. Mesmo considerando o poder de outras instâncias educativas na formação da juventude, continua sendo uma poderosa mediadora na construção de sentido, portanto, de mudanças.

Referências bibliográficas
BRASIL. http://portal.mec.gov.br/seed/index.php
GATTI, Bernadete A. e NUNES, Marina M. R. (orgs). Formação de professores para o ensino fundamental: estudo de currículos das licenciaturas em pedagogia, língua portuguesa, matemática e ciências biológicas. São Paulo: Fundação Carlos Chagas/DPE, 2009.
LAVAL, Christian. A escola não é uma empresa – O neo-liberalismo em ataque ao ensino público. Londrina: Editora Planta, 2004.
LIBÂNEO, José Carlos. Sistema de ensino, escola, sala de aula: onde se produz a qualidade das aprendizagens? In: Lopes Alice C. e Macedo, Elizabeth (orgs.). Políticas de currículo em múltiplos contextos. São Paulo, Cortez, 2006.
LIBÂNEO, José C. O campo teórico-investigativo da pedagogia, a pós-graduação em educação e a pesquisa pedagógica. In: Educativa (Rev.Dep. de Educ. PUC-Goiás), v. 11, n. 1, 2008.
LIBÂNEO, José C. O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola do conhecimento x escola do acolhimento social. Goiânia, 2010a http://professor.ucg.br/SiteDocente/home/ (Texto em fase de publicação).
LIBÂNEO, José C. O ensino da Didática, das metodologias específicas e dos conteúdos específicos do ensino fundamental nos currículos dos cursos de Pedagogia. In: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 91, n. 229, set/dez 2010.
LIBÂNEO, José C. Concepciones y prácticas de organización y gestión de la escuela: consideraciones introductorias para un examen crítico de discusión actual en Brasil. In: Revista Española de Educación Comparada, n. 13, 2007.
REVISTA DA ANDE, Carta de Princípios da ANDE, Revista da Ande n. 1, São Paulo, 1981.
TORRES, R. M. Educação para Todos: a tarefa por fazer. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2001.